Une contribution notable des femmes à l’éducation des adultes

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Louise Brossard
Chercheuse en éducation des adultes
Institut de coopération pour l’éducation des adultes

RÉSUMÉ

Dans la foulée de l’année de l’histoire de l’éducation des adultes initiée par l’ICÉA en 2017, un projet est né pour mettre en lumière la contribution des femmes. Ce projet s’est concrétisé par la construction d’une ligne du temps de la contribution des femmes à l’éducation des adultes.

Cette ligne du temps compte près de 170 libellés accompagnés d’artéfacts (couvertures de livre, photos, logos, etc.). Elle s’échelonne de 1946, l’année de création de l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA), à aujourd’hui. Elle présente aussi des récits de femmes contributrices à l’éducation des adultes.

Cette ligne du temps est le fruit d’un travail collaboratif entre l’ICÉA, un groupe de femmes impliquées dans le mouvement des femmes ou en éducation des adultes, le Service aux collectivités de l’UQAM et le Centre de documentation sur l’éducation des adultes et la condition féminine (CDÉACF).

Cet article présente et analyse les données recueillies et déposées dans la ligne du temps.

LE DÉBUT D’UN PROJET

Afin de souligner ses 70 ans d’existence, l’ICÉA a entrepris une année de l’histoire de l’éducation des adultes qui s’est échelonnée du 8 septembre 2017 au 8 septembre 2018. Cette année a été marquée notamment par la construction d’une ligne du temps de l’histoire de l’éducation des adultes. Cette ligne du temps, disponible sur le Web, est accompagnée d’artéfacts (lettre, cahier d’enseignements, photo, vidéo, etc.).

Par rapport à ce projet stimulant, certaines membres de l’ICÉA lui ont demandé de mettre en lumière la contribution des femmes. Elles savaient déjà d’expérience que les femmes ont été nombreuses à créer des activités éducatives dans plusieurs domaines. Elles savaient aussi que le travail de ces femmes a parfois été bénévole, parfois rémunéré, mais trop souvent mal reconnu et peu présent dans la grande histoire. Pour faire suite à cette recommandation, l’ICÉA, de concert avec la professeure Audrey Dahl, a obtenu des fonds de l’UQAM pour réaliser une recherche en ce sens qui s’est déroulée dans le cadre du Service aux collectivités (SAC-UQAM).

Le produit final de cette recherche est double. Tout d’abord, la publication sur le Web d’une ligne du temps de la contribution des femmes à l’éducation des adultes. Ensuite, l’insertion dans la ligne du temps de l’histoire de l’éducation des adultes de chacun des libellés portant sur la contribution des femmes. Autrement dit, la contribution des femmes se trouvera à deux endroits : dans la ligne générale de l’histoire de l’éducation des adultes et dans une ligne du temps consacrée uniquement aux contributions des femmes.

Ces deux lignes du temps (histoire de l’éducation des adultes et contribution des femmes) sont gracieusement hébergées dans le site du Centre de documentation pour l’éducation des adultes et la condition féminine (CDEACF). Le public peut proposer des ajouts à ces deux lignes du temps. Le CDEACF reçoit les contributions du public et s’assure qu’elles sont recevables.

CONTRIBUTION ORIGINALE DU PROJET

Ce projet est original en ce sens où il comblera une double invisibilisation : celle de l’éducation des adultes et celle des femmes.

L’éducation des adultes

L’Éducation des adultes est encore trop peu ou mal connue et reconnue tant des décideurs politiques que de la population. Alors que ses contributions sont nombreuses, sa compréhension est souvent trop limitée. « Au Québec, la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue de 2002 est un exemple de cette approche limitative, elle qui ne référait qu’aux seuls domaines de la formation de base et de la formation de la main-d’œuvre », écrivaient Daniel Baril et Pierre Doray, respectivement directeur général et président de l’ICÉA.

Or, pour l’ICÉA comme pour l’UNESCO, l’éducation des adultes concerne toutes les activités de formation, peu importe qu’elles mènent ou non à un diplôme et peu importe le lieu où elles se donnent. Au Québec, ce peut être de la formation formelle menant à un diplôme ou des crédits comme la formation générale des adultes (FGA), la formation professionnelle (FP) et l’enseignement postsecondaire (collégial et universitaire). Ce peut être aussi de la formation structurée, mais non créditée comme une formation d’appoint, un perfectionnement continu en entreprise, un atelier dans un organisme communautaire ou encore l’autoformation en ligne ou par les pairs (communautés de pratique par exemple).

On pense aussi à toutes les activités visant à former des citoyennes et des citoyens toujours plus autonomes dans leur vie quotidienne (formation à la santé, aux finances, nouvelles technologies, etc.), dans leur vie sociale (formation sur la diversité humaine, culturelle ou religieuse; à la citoyenneté, à l’environnement, etc.) et dans leur implication citoyenne. Un grand nombre d’organismes agissent en ce sens, que ce soit les syndicats, les groupes de femmes et communautaires, les associations professionnelles, etc.

On pense aussi à la formation portée par les milieux culturels et les médias sur des sujets tout aussi diversifiés qu’essentiels. Que ce soit les musées, les bibliothèques, les radios et télévisions, etc.

Autrement dit, l’éducation des adultes est partout et s’échelonne tout au long de la vie. Elle est beaucoup plus vaste qu’un simple complément à la formation générale des jeunes. Elle va au-delà de la formation d’appoint pour répondre aux besoins des secteurs d’emploi du moment. Elle ne vise pas uniquement, mais aussi, les personnes qui ont plus de difficulté à lire et à écrire. Elle ne se limite pas à diplômer les personnes, mais surtout à leur donner plus de pouvoir d’agir tant dans leur vie personnelle que dans la société.

Il tombe sous le sens d’affirmer que toute la société gagne à adopter une philosophie d’apprentissage tout au long de la vie. Dans leur projet de recherche, l’ICÉA et Audrey Dahl affirmaient :  

« Elle [l’éducation des adultes] est au cœur de diverses luttes sociales et un grand pan de la recherche dans le domaine s’intéresse à mettre en lumière la relation qu’elle entretient avec les mouvements sociaux (Holford, 1995; English & Mayo, 2012) entre autres avec le mouvement des femmes (Ng, 2016). »

La reconnaissance des contributions est genrée

Ce n’est pas d’aujourd’hui que la contribution des femmes est minimisée, invisibilisée ou carrément ignorée[i]. Par exemple, ce n’est qu’en 2012 que le conseil municipal de Montréal reconnaissait Jeanne Mance comme cofondatrice de Montréal en Nouvelle-France au côté du plus connu Paul de Chomedy, Sieur de Maisonneuve[ii]. Pensons aussi aux « calculatrices », toutes afro-américaines, qui, en 1969, ont largement contribué aux travaux de la mission Apollo 11 de la NASA[iii].

Malheureusement, l’éducation des adultes ne fait pas exception à la règle. Heureusement, de récents ouvrages tentent de combler les « trous de mémoire » laissés par l’histoire. Dahl & Le-Juez citent notamment[iv] : Women, Adult Education and Leadership in Canada, sous la direction de Clover, Butterwick & Collins; No Small Lives: Handbook of North American Early Women Adult Educators (2015) sous la direction d’Imel & Bersch et Pionnières de l’éducation des adultes – Perspectives internationales sous la direction de Laot et Solar (2018).

D’autres ouvrages francophones jouent ce même rôle, notamment : L’histoire des femmes du Québec depuis quatre siècles, du Collectif Clio (1982); Ces femmes qui ont bâti Montréal. La petite et la grande histoire des femmes qui ont marqué la vie de Montréal depuis 350 ans, sous la direction de Maryse Darsigny, Francine Descarries, Lyne Kurtzman et Évelyne Tardy (1994). Pensons aussi à la ligne du temps de l’histoire des femmes au Québec réalisée par le Réseau québécois en études féministes (RéQEF). Le travail conjoint de l’ICÉA, du SAC-UQAM, de la professeure et de l’étudiante de l’UQAM et des membres du groupe de travail de l’ICÉA (voir section sur la coconstruction) constitue une pierre de plus à l’édifice.

LES OBJECTIFS DU PROJET ET LES RÉSULTATS ATTENDUS

Le principal objectif du projet était de documenter la contribution des femmes à l’éducation des adultes au Québec au cours des soixante-dix dernières années. Afin de tenir compte des ressources financières disponibles, nous avons ciblé la période débutant à la création de l’ICÉA (1946) jusqu’à la célébration de ses 70 ans (2016). En cours de recherche, nous avons trouvé quelques événements allant au-delà de ces dates. Nous nous sommes permis de les introduire à la ligne du temps sans faire plus de recherche en deçà de 1946 et au-delà de 2016.

Nous avons fait le choix de porter une attention particulière aux femmes minorisées puisqu’elles sont encore plus invisibilisées que l’ensemble des femmes. De fait, l’inégalité de genre conjuguée à d’autres facteurs de discrimination se solde par de plus grands « trous de mémoire ». Comme le disent Dahl et Le-Juez : « l’exercice de mémoire et ces trous de mémoire ne sont pas étrangers à la position sociale qu’occupent des groupes par rapport à d’autres »[v]. Le projet voulait donc mettre en lumière les contributions des femmes autochtones, racisées, immigrantes, lesbiennes, bisexuelles, transgenres ainsi que des femmes en situation de handicap, de classes défavorisées ou encore cheffes de famille monoparentale.

Nous visions également de mettre en valeur une diversité de secteurs de l’éducation des adultes qui sont généralement moins documentés comparativement à l’éducation formelle. Pensons aux milieux communautaires, artistiques ou littéraires.

Ce travail est donc à la fois historique et éducatif tout en s’inscrivant dans une perspective féministe. Les travaux de Claudie Solar (2010; 2016) qui portent sur l’éducation des adultes dans une perspective féministe nous amènent à considérer la question de la mémoire comme un vecteur éducatif essentiel à l’équité. Dans sa toile de l’équité, Solar considère la mémoire, le pouvoir d’agir, la participation active et la parole comme les quatre piliers d’une approche pédagogique féministe. Les « trous de mémoire », entre autres dans les contenus éducatifs, contribueraient, à l’inverse, à l’iniquité.

L’objectif du projet s’est concrétisé sous les formes suivantes :

  • Une entrevue avec madame Michèle Stanton-Jean, la première femme ayant présidé une commission d’étude au Québec au début des années 1980. Cette commission portait par ailleurs sur l’éducation des adultes. Cette vidéo a été produite seulement quelques mois après le début des travaux du groupe de travail de l’ICÉA et mise en ligne le 8 mars 2018, soit la journée internationale des droits des femmes.
  • Près de cent-soixante-dix vignettes qui seront intégrées à la ligne du temps de l’histoire de l’éducation des adultes;
  • Une ligne du temps uniquement consacrée aux contributions des femmes à l’éducation des adultes;
  • L’identification d’artéfacts qui ont été intégrés tant à la ligne du temps de l’histoire de l’éducation des adultes qu’à celle liée aux contributions des femmes;
  • Des histoires orales.

UNE RECHERCHE EN COCONSTRUCTION PRÉOCCUPÉE PAR LES MARGES

Dès le départ, la professeure Dahl et la chercheuse de l’ICÉA, Louise Brossard, ont convenu de mettre sur pied un groupe de travail rassemblant des femmes possédant des savoirs expérientiels et historiques sur les questions de femmes, d’éducation des adultes ou à propos des deux. Il s’agit de : Nicole Boily, Léa Cousineau, Paula Duguay, Anne-Céline Genevois, Marie Leahey, Claudie Solar et Marie Thériault (voir le résumé de leur biographie en annexe 1).

Ce groupe de travail s’est avéré une mine d’informations et de connaissances puisque toutes ont été ou sont encore impliquées dans le milieu de l’éducation des adultes ou du mouvement des femmes. Ses membres ont donc aiguillonné le travail de recherche dès le départ et durant toute la période des travaux. À partir de leurs connaissances, l’équipe de recherche s’affairait à trouver l’information et la documentation plus précises.

De plus, quatre de ces membres ont accordé un entretien à l’équipe de recherche; c’est ce que nous appelons les histoires orales. Ces dernières constituent une méthode scientifique visant à combler des « trous de mémoire » laissés tant dans l’histoire que dans les documents. Le choix des participantes fut fondé sur la reconnaissance de leur rôle tant en éducation des adultes qu’en condition des femmes.

Ainsi, se retrouvent sur la ligne du temps tant des extraits que la totalité de ces quatre histoires orales. Les extraits apparaissent à l’année à laquelle ils réfèrent tandis que les histoires orales se trouvent à l’année 2019.

Par ailleurs, l’encadrement scientifique et la coconstruction étaient assurés par un autre comité composé de Lyne Kurtzman du Service aux collectivités de l’UQAM, Audrey Dahl, professeure au Département d’éducation et formation spécialisées de l’UQAM, Anaïs Le-Juez, étudiante à la maîtrise en éducation, concentration éducation des adultes et Louise Brossard, chercheuse à l’ICÉA.

Les femmes de ces deux comités ont participé à toutes les étapes de la recherche, notamment la définition des critères qui ont mené au choix des événements à mettre en valeur dans la ligne du temps.

Critères de sélection des événements

De la même manière que la marginalisation des femmes mène à leur invisibilité, des secteurs de l’éducation des adultes sont marginalisés et invisibilisés. En ce sens et compte tenu des ressources limitées attribuées à cette recherche, le groupe de travail et l’équipe de recherche ont établi cinq critères pour assurer une représentation diversifiée des femmes et des lieux d’éducation des adultes. Il a ainsi été convenu que la ligne du temps de la contribution des femmes :

  • reflète principalement les lieux informels et non formels. Il sera aussi possible de combler des oublis importants de milieux formels où les femmes ont joué un rôle majeur;
  • fasse une part belle aux femmes minorisées
  • s’attarde davantage aux événements collectifs qu’aux femmes individuellement. Cette approche semble plus conforme à la philosophie même du mouvement des femmes;
  • assure une diversité de domaines d’éducation comme la défense de droits et la culture;
  • couvre la période de 1946 à 2020, qui a été subdivisée en quatre moments : 1) 1946, année de création de l’ICÉA, au rapport Parent (1964); 2) 1964 au rapport Jean (1982); 3) 1982 à la Politique gouvernementale d’éducation aux adultes et de la formation continue PGÉAFC (2002); et 4) 2002 à aujourd’hui.

ANALYSE DE LA CONTRIBUTION DES FEMMES

D’entrée de jeu, disons que les critères de sélection des événements ont favorisé la mise en lumière de certains d’entre eux au détriment d’autres (toujours faute de temps et de ressources). Cette limite se reflètera dans l’analyse. Par exemple, la ligne du temps de la contribution des femmes à l’éducation des adultes (ci-après appelée la ligne du temps des femmes) compte peu de noms de femmes comparativement aux groupes de femmes cités.

Il ne faut donc pas comprendre le nombre d’entrées cité dans l’analyse comme étant le reflet de l’ensemble de la contribution des femmes. Le public pourra combler ces limites, inhérentes à toutes recherches, en soumettant des propositions d’événements au CDEACF.

Ceci étant dit, la ligne du temps des femmes peut s’analyser sous différents angles. Pour notre part, deux types d’analyse nous sont apparus pertinents. D’une part, les événements relevés se classent en douze catégories, soit : 1) les femmes individuellement, 2) les organisations de femmes, 3) les organisations de femmes minorisées, 4) les organisations de personnes minorisées, donc mixtes, 5) les événements liés à la défense des droits, 6) les organisations communautaires en éducation des adultes, 7) les organisations éducatives des secteurs formels ou non formels, 8) les organisations syndicales, 9) les outils de sensibilisation ou d’éducation, 10) la recherche et la formation, 11) les arts et la culture et, enfin, 12) les revues et la littérature.

D’autre part, une analyse selon le découpage du temps en quatre périodes permet de déceler des mouvements historiques.

Vue d’ensemble

De façon globale, la ligne la contribution des femmes à l’éducation des adultes compte près de cent-soixante-dix entrées (vignettes). Ces dernières ont été choisies en fonction des critères établis par l’équipe et le groupe de travail de l’ICÉA. Un de ces critères étant de faire la part belle aux événements collectifs, il n’est pas surprenant que la majorité des vignettes concernent la création d’organisations communautaires. De fait, ces dernières comptent une cinquantaine d’entrées, soit autour de 30 % des vignettes de la ligne du temps des femmes. Les organisations citées sont, pour la majorité, des groupes femmes (n=26) et des groupes de femmes minorisées (n=21).

Le lien établi entre l’éducation des adultes et la création d’organismes communautaires ou de femmes est cohérent. De fait, l’éducation populaire, considérée par l’ICÉA comme de l’éducation des adultes, est une partie constitutive de ces organisations. Même les organisations les plus militantes constituent des lieux éducatifs où l’échange entre les membres est, en soi, autoformateur.

Les limites de temps et de ressources humaines ne nous ont pas permis d’intégrer l’ensemble des groupes de femmes créés durant cette période. Il ne s’agissait pas, non plus, de rendre compte de l’histoire du mouvement des femmes. Ce faisant, nous avons fait le choix de nommer seulement le premier groupe créé dans un domaine précis. Par exemple, nous avons nommé seulement le premier centre de femmes mis sur pied plutôt que les quatre-vingts existant aujourd’hui.

Par ailleurs, on compte une vingtaine d’entrées qui proviennent du secteur public. Ce sont essentiellement des écoles ou des universités qui, par exemple, ont innové en ouvrant leurs portes aux femmes, en fondant un institut de recherche sur les femmes ou en créant une revue scientifique. Évidemment, beaucoup plus d’événements ont été initiés par le secteur public, mais les critères de l’équipe de recherche ont orienté les données autrement.

Ensuite, on relève dix-huit entrées liées au milieu syndical. On y retrouve la création de comités de condition féminine dans les principaux syndicats liés à l’enseignement, mais aussi des rassemblements, des formations, des outils, par exemple sur le harcèlement sexuel au travail ou l’égalité salariale.

Tel que prévu, on dénombre peu d’entrées concernant des individues, soit moins d’une dizaine. Par exemple, deux premières diplômées, la première femme ministre de l’éducation, des femmes autochtones marquantes ou des militantes noires.

Des événements liés à la défense des droits ont été inscrits; on en compte dix. Tous contenaient un aspect éducatif important. On pense à la marche du Pain et des roses et aux diverses éditions de la Marche mondiale des femmes. Conformément à notre critère voulant mettre en évidence les femmes marginalisées, cette catégorie comprend notamment la première conférence des femmes noires du Canada (1973) et la première journée de visibilité lesbienne (1982).

Encore une fois, la ligne du temps ne rend pas compte de l’ensemble des événements de défense de droits qui conjuguent éducation des adultes et conditions des femmes. On pourrait aussi arguer que beaucoup d’organisations de femmes faisaient et font aussi de la défense de droits. Il s’agissait ici de relever certains événements principalement axés sur la défense des droits.

Le secteur culturel est foisonnant dans le mouvement des femmes; nous avons relevé vingt-cinq vignettes dans le domaine des arts, de la culture et la littérature. Y figurent, entre autres, cinq revues, quatre librairies, trois troupes de théâtre, la galerie d’art La Centrale, le Studio XX et, non la moindre, la première autrice autochtone, An Antane Kapesh.

Enfin, on dénombre une quinzaine d’entrées concernant des outils éducatifs et huit autres liées à la recherche et à la formation. Ces vingt-trois événements ont été l’œuvre tantôt du milieu associatif tantôt du milieu éducatif formel.

Première période : le non formel moins présent

La première période s’étend de 1946 à 1964 (voir les motifs temporels du découpage temporel plus haut). Cette période ne compte que huit entrées. Ce résultat n’est pas surprenant quand on tient compte de deux des critères de recherche : l’un qui met l’accent sur l’éducation des adultes non formelle et informelle et l’autre sur les événements collectifs.

D’une part, on sait que la majorité de l’éducation non formelle a lieu au sein d’organisations de la société civile comme les organismes à but non lucratif (OBNL) ou les syndicats. Or, la naissance d’OBNL pour femmes a surtout eu lieu dans les deux périodes suivantes, soit de 1964 à 1982 et 1982 à 2002.

D’autre part, cette première période a été marquée, entre autres, par l’accès des femmes à l’éducation postsecondaire qui relève du milieu formel (collèges et universités). Comme la majeure partie des énergies a été mise à la recherche des milieux informels et non formels, il restait peu de temps pour rendre compte des multiples premières fois où des femmes ont accédé à des programmes d’études postsecondaires ou ont obtenu leur diplôme. En soi, ce volet aurait pu faire l’objet d’un seul et même projet tant il y aurait à dire. Cela dit, de très bons documents de référence existent. On pense, par exemple, à L’Histoire des femmes au Québec depuis quatre siècles du Collectif Clio qui couvre la période allant de la Nouvelle-France jusqu’à 1979.

Deuxième période : la formalisation du mouvement des femmes

Cette période, couvrant les années 1964 à 1982, est incontestablement « l’âge d’or » du mouvement des femmes au Québec. Ce qui se reflète dans cette ligne du temps puisque c’est la période qui compte le plus d’entrées, soit autour de soixante-dix. Le mouvement des femmes québécois de cette époque comportait un volet éducatif très important, surtout à travers l’éducation populaire. En cela, il a largement contribué à l’éducation des adultes.

Les entrées de cette période reflètent le grand nombre de groupes de femmes qui se sont créés à cette époque; on compte quarante-cinq entrées à ce sujet.

C’est aussi la période où d’autres organismes dits « mixtes » ont déployé des actions qui prennent en compte les conditions de vie des femmes. C’est le cas, par exemple, d’un nombre important de syndicats qui ont créé un comité de condition féminine.

C’est aussi à cette période que les institutions d’enseignement prennent en compte ces questions. Par exemple, le cégep de Rosemont offre un premier parcours de retour aux études pour les femmes en 1982. Un événement structurant pour les femmes adultes désirant se former est à noter, soit l’adoption d’un premier protocole entre le Service aux collectivités de l’UQAM et Relais-femmes en 1982. Ce protocole, toujours renouvelé à ce jour, permet de nombreuses recherches et formations qui répondent aux besoins des groupes de femmes et qui sont coconstruites avec eux.

Le monde de la littérature et des arts et spectacles ayant pour thème les femmes a aussi démarré à cette époque et son développement s’est poursuivi à la période suivante. Étant donné que la ligne du temps s’attarde aux événements éducatifs, nous avons inscrit ceux que nous avons considérés comme jouant un rôle éducatif. Comme le souligne Dahl et Le-Juez : « Dans la même vague, des créations artistiques jouent un rôle d’éducation informelle en tentant de sensibiliser la population aux inégalités de genre. Le Théâtre des cuisines en est un bon exemple avec des pièces telles que Nous aurons les enfants que nous voulons (1974) »[vi].

Enfin, c’est à ce moment que la question de la diversité des femmes a émergé pour de bon. Ainsi, une multitude d’événements seraient à souligner pour les lesbiennes, les Autochtones, les femmes immigrantes ou racisées, et les femmes en situation de handicap. Nous en avons déniché quatre qui concernent les femmes autochtones, onze liés aux femmes racisées et cinq qui parlent des lesbiennes. Il y aurait certainement beaucoup plus à dire et nous comptons sur la participation publique pour bonifier cette section.

Troisième période : mise en lumière de la diversité des femmes

La création d’organisations pour femmes est encore forte durant cette période, allant de 1982 à 2002, quoique moins importante que la précédente. La ligne du temps compte une trentaine d’entrées à ce sujet. Cela dit, à peu près un tiers des groupes de femmes créés durant cette période visent des femmes vivant de multiples marginalisations. Ce qui semble en phase avec les questions de l’heure qui touchaient ce qui était appelé la « double » ou la « triple » discrimination de femmes tant au sein de la société que du mouvement des femmes lui-même. Ces préoccupations se traduisent aujourd’hui par le concept d’intersectionnalité.

Par ailleurs, c’est à cette époque qu’émerge une profusion de recherches et de formations qui ont pour principal objet les conditions des femmes; ce qui se reflète dans plus d’une dizaine de vignettes. Les groupes de femmes étant bien implantés développent des formations sur mesure et entreprennent des recherches, souvent en partenariat.

Dans les universités, des structures de recherche se mettent sur pied. On pense au Groupe interdisciplinaire pour la recherche et l’enseignement féministes (GIERF) qui, dès 1976, offrait des cours et coordonnait des recherches sur les femmes, les féminismes et les rapports de sexes. Le GIERF est l’ancêtre de l’Institut de recherches et d’études féministes de l’UQAM fondé en 1990. On pense aussi à l’Institut Simone-de-Beauvoir de l’Université Concordia qui a vu le jour en 1978 et à la Chaire d’étude Claire-Bonenfant sur la condition des femmes à l’Université Laval (1988) puisque.

Enfin, alors que le mouvement féministe québécois est bien ancré et que les questions liées aux femmes entrent dans les universités, on s’étonne que la première rectrice en poste dans une université – l’UQAM – ait été élue seulement en 1996.

Quatrième période : le Web s’invite

Enfin, ce sont les nouvelles technologies de l’information (TIC) qui prennent de l’importance durant la quatrième période qui s’échelonne de 2002 à aujourd’hui. Des groupes de femmes utilisant les TIC et le WEB se créent, entre autres : le Studio XX, Femmes, technologie d’apprentissages et marché du travail (FADAFEM), une plateforme offrant des formations en ligne pour les femmes en processus d’alphabétisation et les femmes sans emploi âgées de 40 ans et plus en réorientation professionnelle; #filleenscience : mot clic qui présente des femmes en sciences, technologies, mathématiques et ingénierie, 2016 et Wiki4women en 2019.

La question des femmes vivant à l’intersection de plusieurs oppressions est toujours présente et en débat. Ce qui se reflète dans la ligne du temps avec une dizaine d’entrées sur trente-huit.

Par ailleurs, la ligne du temps montre un grand nombre d’événements liés à la formation, la création d’outils de sensibilisation et à des recherches touchant les femmes. Est-ce un signe qui montre que la recherche, la formation et les outils de transfert de connaissances sont florissants à cette époque où les femmes impliquées dans le mouvement des femmes sont de plus en plus scolarisées ? Ce serait une question à fouiller.

Les limites du projet

Certes, les ressources financières nous ont manqué pour couvrir l’ensemble des événements à souligner depuis 1946. Par exemple, il y aurait encore beaucoup à dire à propos du réseau formel d’éducation des adultes. L’accès des femmes adultes à l’éducation formelle a été un levier important de leur émancipation. Les membres du groupe de travail avaient beaucoup à dire à ce sujet et il y aurait tout un travail de recherche à poursuivre sur le secteur formel.

Il aurait aussi été intéressant de connaître la proportion de femmes qui travaillent à tous les échelons et dans tous les services de formation aux adultes. Nous avons l’intuition qu’il s’agit d’une vaste majorité puisqu’elles occupent largement le champ de l’éducation formel (centre d’éducation aux adultes, cégep et université) et non formel (alphabétisation, francisation, éducation populaire, etc.). 

Aussi, il fut difficile de trouver des groupes de femmes immigrantes francophones avant 1973. L’histoire de vie racontée par Yasmina Chouakri confirme cette difficulté. Avant ce moment, le mouvement des femmes a peu pris en compte les réalités des femmes racisées ou immigrantes. Déjà en 1990, lors du 50e anniversaire du droit de vote des femmes, les femmes immigrantes ont manifesté leurs frustrations quant à leur absence du débat. En 1992, lors de l’événement Au Féminin pluriel, ce constat fut de nouveau fait.

Comme la ligne du temps ne commence qu’en 1946, tout un pan de l’histoire de la formation des Autochtones n’est pas visible. Or, la conception autochtone de l’apprentissage s’accorde tout à fait avec l’éducation des adultes qui prône l’éducation tout au long de la vie. Par ailleurs, les Autochtones valorisent les savoirs des personnes aînées; une attitude dont pourraient s’inspirer les non-Autochtones tant pour faire profiter l’ensemble de la société de cette richesse que pour valoriser les personnes aînées elles-mêmes.

D’autres éléments culturels expliquent certainement le peu d’entrées concernant les Autochtones, à commencer par le fait que la colonisation a occulté ou détruit en partie tout un pan de l’histoire et des savoirs autochtones.

Enfin, peu d’événements liés au secteur anglophone et aux milieux ruraux ont été recensés dans la ligne du temps. En ce qui concerne le secteur anglophone, cette situation s’explique certainement par les liens ténus qui existent entre les secteurs francophone et anglophone de l’éducation des adultes. Malheureusement on constate encore ici les deux solitudes. On pourrait dire, d’ailleurs, qu’il y a plusieurs solitudes puisque le même constat s’applique concernant les liens entre le milieu de l’éducation des adultes francophone du Québec et celui du Canada, des Premières Nations et des Inuits, des personnes immigrantes ou racisées, des personnes LGBTQ2+, des personnes en situation de handicap, etc.

Concernant les milieux ruraux, la fin abrupte de la Semaine québécoise des adultes en formation a très certainement affaibli les liens entre eux et les grands centres urbains. Cette activité de visibilité tenue dans toutes les régions du Québec entre 2002 et 2014 était coordonnée par l’ICÉA. Ces activités régionales favorisaient, entre autres, les échanges entre les organisations locales, régionales et nationales comme l’ICÉA. La coupe de 800 000 $ effectuée en 2014 par le gouvernement fédéral a mis fin à la coordination de ces activités par l’ICÉA. Les deux postes de travail à l’ICÉA qui assuraient la liaison avec toutes les régions ont été abolis. Ce faisant, les liens formels et informels se sont fragilisés.

Cependant, la pandémie a accéléré l’utilisation de technologies de communication qui permettent de reprendre des contacts plus soutenus avec les différentes régions du Québec.

CONCLUSION

En somme, la pertinence de cette recherche se trouve précisément là : combler les trous de mémoire et rendre visibles les contributions des femmes à l’éducation des adultes. Elle est aussi originale en ce sens où elle se concentre sur des groupes de femmes et des lieux éducatifs plus marginalisés.

Le caractère collectif qui est privilégié ici se distingue de la plupart des lignes du temps qui mettent l’accent sur des personnalités. Nous voyons tout à fait l’utilité de rendre justice à des individues en reconnaissant leur contribution. Cela dit, l’accès à l’éducation des femmes, tant jeunes qu’adultes, est si intimement lié au mouvement féministe québécois qu’il va de soi que la ligne du temps fait largement état de ce mouvement social.

De fait, l’éducation a accompagné l’émancipation des femmes sous deux aspects. D’une part, l’accès à l’éducation leur a permis d’accéder à une plus grande diversité d’emplois – bien qu’il reste encore beaucoup à faire pour sortir les emplois de leur carcan genré – et à une plus grande autonomie financière et professionnelle. À ce titre l’éducation des adultes a joué un rôle important, dans les années 1970 et 1980, par le biais de programmes qui visaient précisément le retour aux études des femmes, par exemple Nouveau Départ ou le parcours du cégep de Rosemont.

D’autre part, les femmes ont largement utilisé l’éducation – tant populaire qu’institutionnelle – pour (se) sensibiliser, (se) conscientiser et (se) transformer leurs conditions, les rapports entre les femmes et les hommes et la structure patriarcale de la société.

En outre, il est rare, à notre connaissance, du moins en milieu francophone que le mouvement féministe québécois soit présenté sous l’angle de l’éducation des adultes. Bien que ce mouvement, ainsi que les mouvements communautaire, populaire et syndical, pratiquent quotidiennement l’éducation des adultes, il se perçoit peu sous cet angle. Or, pour l’ICÉA, ils sont une partie importante, voire un des piliers de l’éducation des adultes. En ce sens, la ligne du temps dont il est question ici renforce cette perspective.

Enfin, cette ligne du temps permet de tracer des périodes du mouvement féministe québécois. Par exemple, les années 1960 concernent l’éveil du féminisme et l’apparition de grandes organisations comme l’AFÉAS et la FFQ. Les années 1970 voient naître un très grand nombre d’organisations de femmes répondant à un aussi grand nombre d’enjeux. Les années 1980 constituent un moment fort, d’une part, de l’affirmation des groupes de femmes minorisés et, d’autre part, d’un féminisme plus revendicateur, dit radical. Les années 1990 mettent l’emphase sur la diversité des discriminations au sein même du groupe des femmes et sur la nécessité d’adopter une analyse intersectionnelle. C’est aussi la décennie où les organisations de femmes se structurent au sein de regroupements provinciaux, parfois canadiens, afin de partager les expériences et les expertises et d’augmenter leur pouvoir de négociation avec l’État. Enfin, les années 2000 sont sans conteste l’entrée dans l’ère du numérique. Cette dernière période ainsi que la décennie actuelle sont les moins bien documentées dans la ligne du temps, faute de ressources et probablement aussi de distance historique.

Toujours dans un esprit communautaire, nous faisons appel à la mémoire collective pour poursuivre ce travail qui comble les oublis. À ce titre, nous sollicitons vos contributions pour bonifier cette ligne du temps et pérenniser les contributions des femmes de tout horizon à l’éducation des adultes.

ANNEXE 1 – Présentation des membres du groupe de travail et de l’équipe de recherche

Groupe de travail

Nicole Boily, retraitée, elle a été notamment directrice générale de la Fédération des femmes du Québec, membre fondatrice et 1re présidente de Relais-Femmes, directrice de l’ICEA, directrice du Service aux collectivités de l’UQAM, 1re présidente du Conseil des Montréalaises.

Léa Cousineau, retraitée, ancienne présidente et toujours membre de l’ICÉA. Elle était notamment responsable du dossier de la condition féminine au cabinet de la ministre Lise Payette, directrice de l’Institut de recherches et d’études féministes de l’UQAM et responsable du Secrétariat à la condition féminine. Elle a aussi fait partie du Conseil du statut de la femme.

Paula Duguay, retraitée, fondatrice et présidente de l’organisme Maman va à l’école. Elle était enseignante à l’éducation des adultes et première vice-présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement (CSQ). On lui doit la naissance du concours Ma plus belle histoire, une activité qui a permis à la FGA de mieux se faire connaître. Et plus récemment, elle a initié comme présidente de MVE, une recherche en collaboration avec l’ICÉA, pour soutenir le retour aux études des femmes de famille monoparentale sans diplôme.

Danielle Fournier, retraitée de l’École de service social de l’Université de Montréal, contractuelle à Relais-femmes, organisme de formation et recherche féministe depuis plusieurs années. Militante dans les groupes de femmes et particulièrement dans les centres de femmes et les groupes d’insertion en emploi depuis de longues années. Membre du CA de l’Office municipal d’habitation de Montréal et du comité consultatif contre la lutte à la pauvreté et l’exclusion sociale.

Anne-Céline Genevois, agente de développement à la Société Elizabeth Fry du Québec et directrice générale et artistique du Projet OSE. Ancienne membre du conseil exécutif et d’administration de l’ICÉA, elle a entre autres activement participé à la réalisation de l’entrevue vidéo avec madame Stanton-Jean.

Claudie Solar, professeure honoraire et associée au Département de Psychopédagogie et d’Andragogie de l’UdM. Elle a dirigé le Bureau du Statut des femmes de l’Université Concordia; a été membre du Conseil d’administration de Relais-femmes, du CDEACF, de l’ICÉA, du Réseau québécois des chercheuses féministes et de la Commission sur l’éducation des adultes et la formation continue du Conseil supérieur de l’éducation.

Marie Thériault, professeure agrégée au Département de psychopédagogie et d’andragogie de l’UdM. Elle est membre du Conseil d’administration de l’ICÉA et a enseigné également vingt ans à la formation générale des adultes à Montréal.

Groupe de recherche

Audrey Dahl est professeure au département d’éducation et formation spécialisées à l’Université du Québec à Montréal depuis 2016. Elle a réalisé une maîtrise en technologies éducationnelles (2010) et un doctorat en études de l’éducation (2016) à l’Université Concordia. Elle est partenaire de l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) depuis cinq ans.

Lyne Kurtzman est responsable du Protocle UQAM/Relais-femmes au service aux collectivités de l’Université du Québec à Montréal (SAC_UQAM) depuis 1987. Entre 2000 et 2010, elle a laissé temporairement le SAC-UQAM pour travailler comme responsable de la recherche à l’Institut de recherches et d’études féministes de l’UQAM (IREF). Elle est titulaire d’une maîtrise en psychosociologie des communications. En 2020, elle a obtenu le premier Prix d’excellence des professionnels et professionnelles de recherche du Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC).

Anaïs Le-Juez est étudiante à la maîtrise en éducation (éducation et formation des adultes). Elle a travaillé à la présente recherche à titre d’étudiante rémunérée. Elle a obtenu un baccalauréat en relations internationales et droit international à l’UQÀM en 2008.

Louise Brossard est chercheuse en éducation des adultes à l’ICÉA. Détentrice d’une maîtrise en sociologie et en études féministes ainsi que d’un baccalauréat en travail social, elle a travaillé pendant plus de 27 ans avec les groupes de femmes du Québec. Consultante pendant plus de dix ans, elle a aussi œuvré en milieu institutionnel (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, Conseil des Montréalaises, etc.) et universitaire (IREF, chargée de cours à l’UQAM, INRS, École de travail social). 


[i] Ligne du temps de l’histoire des femmes au Québec; Navarro, Pascale. 2015. « L’histoire des femmes en première ligne ». In La Gazette des femmes. Conseil du statut de la femme, gouvernement du Québec. Consulté le 17-03-2020 : https://gazettedesfemmes.ca/12048/lhistoire-des-femmes-en-premiere-ligne/

[ii] Radio-Canada. 17 mai 2012, « Jeanne Mance reconnue fondatrice de Montréal ». Consulté le 18 mars 2020 : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/562113/jeanne-mance-reconnue-fondatrice-montreal.

[iii] Katherine Johnson a calculé « les trajectoires du programme Mercury et de la mission Apollo 11 vers la lune, Dorothy Vaughan devient responsable du département de calculs informatiques et Mary Jackson la première Afro-Américaine ingénieure en aéronautique »[iii]. C’est le film de Margot Lee Shetterly, elle-même afro-américaine, sorti en 2016 qui nous fait connaître le rôle crucial de ces femmes.

[iv] Dahl, Audrey et Anaïs Le-Juez. 2019. « Femmes et éducation des adultes au Québec : leurs contributions à travers l’histoire ». In Actes de la 38ème ACÉÉA conférence annuelle, p. 75 [74-79].

[v] Dahl, Audrey et Anaïs Le-Juez. 2019. Ibidem, p. 79.

[vi] Dahl, Audrey et Anaïs Le-Juez. 2019. Op. cit. p. 77

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