Les milieux alternatifs de scolarisation et le confinement : une offre de services rapide et adaptée aux élèves en situation de vulnérabilité

MARJORIE VIDAL, PhD. en sciences de l’éducation Chercheure postdoctorale en éducation et formation spécialisées à l’UQÀM

JÉRÔME ARCHAMBAULT, PhD. en sciences économiques Chercheur et analyste d’évaluation, Emploi et Développement social Canada

MARIANNE ST-ONGE, PhD. en sciences de l’éducation Chercheure indépendante et spécialiste en évaluation de projets et de programmes

MARIE PIER TRUDEAU, B.A. en sciences de l’éducation Chargée de projet de l’Alliance des milieux alternatifs de scolarisation du Québec

L’édition 2021 de la publication en ligne Apprendre + Agir présente un texte produit par un collectif d’auteurs qui œuvrent pour l’Alliance des milieux alternatifs de scolarisation du Québec (AMASQ). L’AMASQ répondait ainsi à un appel de proposition fait par l’ICÉA en septembre 2020. Chaque année, l’ICÉA invite ses membres les plus actifs à proposer des textes pour enrichir la publication en ligne Apprendre + Agir.

RÉSUMÉ

La période d’interruption du système scolaire pendant le confinement entre mars et juin 2020 a mis en lumière l’action d’organismes au sein de la formation générale aux adultes (FGA) : les milieux alternatifs de scolarisation (MAS). Les MAS accueillent et scolarisent des élèves en grande difficulté scolaire qui s’accommodent difficilement des modalités d’enseignement des Centres d’éducation des adultes (CÉA).

En dépit de la vulnérabilité de ce public scolaire, les MAS se sont distingués pendant le confinement, affichant un taux de persévérance scolaire de 92 % pour les élèves qu’ils accueillent. Cet article propose une présentation de ces milieux alternatifs sur la base d’une enquête portant sur les services offerts par les MAS pendant le confinement.

LES ÉLÈVES EN SITUATION DE VULNÉRABILITÉ À LA FGA

Les changements démographiques des dernières années ont entraîné des transformations majeures dans le secteur de la FGA. Les élèves ont tout d’abord sensiblement rajeuni. Avec les 16-24 ans qui représentent plus de 50 % de sa population totale en 2013-2014 (MEES, 2015), le secteur qualifie désormais une grande partie de ceux et celles qui ont décroché de l’école secondaire et plus seulement des élèves plus âgés effectuant un retour aux études. D’ailleurs certain·e·s sont de très jeunes élèves (16-19 ans) qui transitent directement, c’est-à-dire sans interrompre leur scolarité, du secteur de la formation générale des jeunes (FGJ) à la FGA.

D’autre part, les écrits scientifiques sur le sujet évoquent plusieurs types de problématique chez les élèves comme des difficultés d’adaptation et d’apprentissage, des situations de handicap, une adaptation difficile suite au parcours migratoire, des problèmes de dépendance, de santé mentale ou encore des conditions socioéconomiques précaires (etc.). De plus, bien que la proportion exacte de ces élèves ne soit pas répertoriée, certain·e·s estiment que les élèves dits handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) représentent environ 60% des jeunes âgé·e·s de 16 à 18 ans qui fréquentent les centres d’éducation des adultes (CÉA) (Dumont et al., 2013, citant Rousseau et al., p.13).

Ces changements démographiques ne sont pas sans effets sur les structures elles-mêmes. Ils entraînent des questionnements sur la capacité des CÉA à répondre aux besoins complexes et variés de ces élèves, qui sont considéré·e·s comme vulnérables sur les plans scolaire et social. Certaines manières de faire des CÉA qui reposent sur l’autonomie et la motivation des élèves, comme l’enseignement individualisé ou la non-systématisation des services complémentaires pourraient ainsi compromettre la réussite scolaire des plus vulnérables. Et plusieurs chercheur·e·s et journalistes rapportent les difficultés du système à répondre aux besoins particuliers de ces élèves. Le confinement semble avoir tout particulièrement exacerbé ces vulnérabilités. Bien que très peu d’informations permettent d’avoir une idée précise du nombre d’élèves inscrit·e·s dans les CÉA qui ont déserté leur formation depuis la fermeture des centres à la mi-mars, certain·e·s rapportent que ce taux pourrait osciller entre 50 % et 70 % (Dions-Viens, 2020).

LES MILIEUX ALTERNATIFS DE SCOLARISATION

C’est avec l’objectif de répondre aux besoins d’un public qui s’accommode mal des structures régulières et qui quitte souvent le secteur de l’éducation des adultes sans diplôme ni qualification que les milieux alternatifs de scolarisation (MAS) se sont développés au Québec. Ce sont des organismes avec des appellations diverses (école de la rue, école du milieu, école au CJE, école privée spécialisée, organisme de raccrochage scolaire) qui se sont spécialisés dans l’accueil et la scolarisation des élèves de 16 ans et plus, admissibles à la FGA, et qui se trouvent en situation de vulnérabilité. On retrouve près d’une quarantaine de MAS au Québec, dont plusieurs sont représentés par l’Alliance pour les milieux alternatifs de scolarisation du Québec (AMASQ). Les MAS sont soit des projets rattachés à des organismes porteurs à but non lucratif (OBNL), soit des organismes légalement constitués. Leur mode de gestion est autonome et les MAS sont indépendants du système scolaire public. Bien que la majorité des MAS soient affiliés à un Centre de services scolaires (CSS), certains modèles permettent une autonomie sur le plan scolaire.

Le public des MAS est très divers et il peut s’agir aussi bien d’élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage, des problèmes de santé mentale, de toxicomanie, que d’élèves qui vivent dans la rue, des élèves-parents en situation de grande précarité, etc. Par-delà cette grande variété, les MAS ont en commun d’offrir aux élèves qu’ils accueillent des services qui dépassent le cadre scolaire et s’inspirent du modèle de l’école communautaire pour adultes (full service inclusive school). On y trouve par exemple des services psychosociaux, alimentaires, de coaching, de santé, d’accompagnement juridique, de soutien administratif, d’aide en soins dentaires, d’aide aux dépendances, de logement d’urgence, d’accompagnement à la maternité, de soutien administratif, d’aide à l’emploi, de zoothérapie, etc.).

L’offre de services des MAS s’est révélée essentielle pour accompagner les élèves en situation de vulnérabilité pendant le confinement.  Une enquête mise en place en août 2020 et qui avait pour but de produire un instantané de la situation des MAS en période de confinement a permis de mettre en relation l’offre des services des MAS et la persévérance scolaire de leurs élèves. Cette enquête a décrit les activités offertes par les enseignant·e·s et intervenant·e·s des MAS, les obstacles rencontrés et de donner une idée du taux de décrochage des élèves[i]. Les items du questionnaire ont été réalisés de manière collaborative avec des représentant·e·s des MAS et le questionnaire a été prétesté par des représentant·e·s avant d’être transmis le 22 juillet 2020 à 38 MAS[ii]. Plus de 50% des MAS ont répondu. Ils se répartissent de la manière suivante : 7 à Montréal, 6 en Montérégie, 3 dans Chaudière-Appalaches, 2 dans la Capitale-Nationale, 1 dans le Centre-du-Québec, 1 en Mauricie, et 1 en Outaouais. Les répondant·e·s étaient les directions, enseignant·e·s et intervenant·e·s des MAS. Ce sont les résultats de cette enquête que nous présentons ci-après.

LES RÉSULTATS PRINCIPAUX DE L’ENQUÊTE

Les résultats de cette enquête ont révélé un taux de persévérance scolaire moyen de 92 % et ont permis d’identifier les freins, mais aussi les leviers qui ont contribué à favoriser l’action des MAS

La persévérance des élèves inscrit·e·s dans les MAS

Les premières questions de l’enquête étaient d’ordre descriptif et portaient sur la persévérance et le décrochage scolaires des élèves avant, pendant et après le confinement. Sur les 641 élèves inscrit·e·s dans les MAS participant·e·s avant le confinement, 92 % ont persévéré pendant le confinement et donc seulement 8 % des élèves ont décroché, c’est-à-dire qu’ils et elles ont été désinscrit·e·s des MAS. En s’intéressant plus précisément aux structures des MAS, on remarque que près de 43 % n’ont enregistré aucun décrochage de leurs élèves. De plus, les résultats cumulatifs révèlent que 81 % des MAS ont un taux de persévérance de 90 % et plus. À cela s’ajoutent 14 % d’inscriptions supplémentaires pendant le confinement. Ainsi, 42 % des MAS ont enregistré au moins un·e nouvel·le élève pendant cette période. Plusieurs éléments pourraient expliquer ces bons résultats sur le plan de la persévérance. Ils constituent autant d’hypothèses de recherche, qui sont étayées ci-après.

Une des premières hypothèses tient à la réponse rapide et adaptée des MAS. Alors que le 13 mars 2020 marquait la dernière journée d’activités en présentiel pour l’ensemble des établissements scolaires au secondaire et au secteur de l’éducation des adultes, les MAS se sont organisés rapidement à la fois sur le plan scolaire, mais aussi (et surtout) sur le plan psychosocial. Sur le plan scolaire tout d’abord, les activités ont repris en moyenne le 6 avril. À partir de cette date, 90 % des MAS ont offert des activités pédagogiques adaptées au format à distance jusqu’au retour progressif en présentiel (à partir de mai pour certains MAS). Ces activités ont pris plusieurs formes et les répondant·e·s mettent de l’avant la prise de contact pour l’évaluation des besoins (appels téléphoniques, courriels, clavardage, etc.), l’enseignement (en groupe et individuel) et l’accompagnement. Ces activités incluent également les examens, puisque 65 % des MAS ont procédé à la passation d’examens à partir du moment où les consignes ministérielles l’ont permis. En moyenne, l’offre de service pédagogique pendant le confinement s’est élevée à 10 heures par semaine environ, soit 50 % du volume préconfinement.

En ce qui concerne le volet psychosocial, les activités à distance ont repris avant les activités pédagogiques, soit autour du 16 mars. De plus, 95 % des MAS ont délivré des services psychosociaux à distance pendant le confinement. Parmi les interventions réalisées, les répondant·e·s citent principalement l’accompagnement pour le maintien de la motivation scolaire, la gestion de l’anxiété, la diffusion d’informations sur les consignes ministérielles et la détection des fausses nouvelles. Les répondant·e·s soulignent également l’importance du soutien d’ordre administratif (Emploi-Québec, Prestation canadienne d’urgence – PCU[iii], etc.). Somme toute, l’offre de services offerts dans le cadre du volet psychosocial a atteint environ 18 heures par semaine, ce qui correspond à 85 % du volume horaire préconfinement. Toutefois, il importe de préciser qu’il s’agit ici d’une moyenne, puisque dans 33 % des MAS, les services offerts ont égalé voire dépassé le volume de services avant le confinement. L’importance du volet psychosocial peut s’expliquer en grande partie par les conséquences du confinement sur le public déjà vulnérabilisé des MAS et l’importance de l’accompagnement dans ce contexte.

Les principaux freins et facilitateurs

Suite aux éléments concernant la persévérance des élèves, l’enquête demandait aux répondant·e·s d’identifier les freins ou les facilitateurs en lien avec leurs interventions. Les répondant·e·s devaient ainsi sélectionner les éléments qui leur semblaient pertinents en fonction du volet pédagogique ou du volet psychosocial correspondant, et les classer comme un frein ou un facilitateur sur une échelle d’un à cinq.

Les répondant·e·s ont sélectionné plusieurs éléments comme étant des freins à leur action pendant la période du confinement. C’est ainsi qu’ils et elles ont relevé l’engagement, la motivation et les difficultés d’apprentissage des élèves comme faisant partie des principaux obstacles rencontrés sur le plan scolaire. Ces différents éléments pourraient être mis en relation avec d’autres freins situationnels identifiés, à savoir les différents problèmes techniques rencontrés et qui sont liés à l’accès et au partage des services du MAS, comme la connexion internet, l’équipement informatique et les habiletés technologiques des élèves. Ces freins pourraient également être en lien avec les difficultés rencontrées par les élèves dans la conciliation travail – famille – études, mais également avec leur situation et leur bien-être sur le plan psychologique. Enfin, les répondant·e·s ont signalé que le manque de clarté dans les consignes du ministère de l’Éducation et le manque de rapidité d’action des centres de services scolaires (CSS)  ont entraîné de nombreuses confusions dans l’organisation et la prestation des services sur le plan scolaire. Outre ces différents éléments, les répondant·e·s ont surtout mis l’accent sur la situation et le bien-être psychologique des élèves dans le cadre du volet psychosocial comme un élément essentiel dans la prise en compte de leurs interventions. 

Les répondant·e·s ont ensuite identifié un certain nombre d’éléments qui ont facilité leur action sur le plan scolaire pendant le confinement. Parmi les principaux leviers, ils et elles ont nommé en priorité le lien de confiance que les élèves avaient développé au préalable avec les ressources et le sentiment d’appartenance au MAS, ces deux éléments étant également avancés comme faisant partie des “bons coups” des MAS pendant le confinement. Ces éléments sont d’autant plus marqués dans le cadre de l’accompagnement du volet psychologique. Il appert également que la réponse rapide des MAS (enseignant·e·s et intervenant·e·s) suite au confinement a joué un rôle central dans le maintien de ce lien de confiance. Les répondant·e·s ont également relevé plusieurs leviers d’ordre structurel. Ainsi, la collaboration du MAS avec son organisme porteur, l’implication des ressources pédagogiques (à l’interne et à l’externe) et des intervenant·e·s psychosociaux ont joué un rôle central pour faciliter l’enseignement et l’intervention psychosociale  pendant le confinement.

La réalité des enseignant·e·s et des intervenant·e·s

Les leviers sont aussi étroitement liés aux réalités des enseignant·e·s et des intervenant·e·s des MAS dans le cadre des modalités à distance. D’une part, la connaissance des différentes ressources techniques ainsi que les habiletés en technologie et/ou technopédagogie (pour les enseignant·e·s) se sont généralement révélées être des facilitateurs importants de l’action des MAS, aussi bien dans le cadre du volet enseignement que du volet psychosocial. D’autre part, la conciliation travail – famille des enseignant·e·s et des intervenant·e·s a été un levier plutôt qu’un frein (contrairement aux élèves). Enfin, les répondant·e·s ont souligné la rapidité du temps de réponse des enseignant·e·s et des intervenant·e·s comme un atout important dans le cadre de l’intervention directe pendant la période de confinement. Toutefois, la rapidité de réponse des CÉA (pour les MAS qui sont affiliés à un centre) varie très nettement, avec des résultats soit très positifs, soit très négatifs.

La conciliation travail – études et famille – études

Comme mentionné précédemment, la conciliation travail – famille – études s’est révélée être un point névralgique dans le cadre de la persévérance scolaire des élèves. Une étude plus spécifique des MAS a permis d’établir des corrélations entre plusieurs éléments de réponses de l’enquête et de faire ressortir certaines particularités au niveau de cette corrélation. Tout d’abord, en ce qui concerne la conciliation travail – études,  alors que plus de la moitié des MAS avait des élèves en emploi avant le confinement, 62 % de ces MAS ont dû accompagner au moins un élève dans la perte d’emploi. C’est dans ces milieux spécifiques que la conciliation travail-études a constitué un plus grand frein et que les difficultés d’accommodement de la part de l’employeur·se ont pesé le plus sur la conciliation travail-étude. C’est également dans ces MAS que la PCU a été vue comme un levier important pendant le confinement. En ce qui concerne la conciliation famille – études pendant le confinement, les résultats révèlent que cette conciliation a été un frein d’autant plus important pour les MAS qui accueillent des élèves ayant de jeunes enfants à leur charge.

Les dépenses occasionnées

Plusieurs répondant·e·s ont identifié des dépenses supplémentaires imprévues durant le confinement. Ainsi, environ la moitié des MAS ont déclaré avoir engagé des dépenses additionnelles directement en lien avec le confinement. Ces dépenses se situent en moyenne entre 2000 $ et 3000 $ et sont principalement en lien avec les consignes sanitaires (achat de produits d’hygiène divers) et à l’adaptation des services à distance (achat de matériel technologique et informatique). Toutefois, il est vraisemblable que ces frais doivent être revus à la hausse, notamment à cause d’une augmentation des dépenses lors du retour en classe depuis le 1er juillet 2020. Ces dépenses font partie des défis principaux énoncés par les répondant·e·s.

Anticipations

Comme l’enquête sur le confinement auprès des MAS a été effectuée à la fin de l’été 2020, le niveau de préparation aux prochaines vagues de la pandémie, particulièrement durant l’année scolaire à venir, soulevait des questions importantes. C’est dans cette perspective que les répondant·e·s devaient répondre quant à savoir s’ils et elles s’estimaient prêt·e·s à faire face à une deuxième vague. 82 % des MAS ont répondu positivement à cette question, affichant un niveau de confiance élevé dans leur préparation pour les vagues futures. Certains points gagneraient toutefois à être améliorés comme les besoins en matériel informatique et l’accès à internet – tant pour les élèves que pour les MAS, et des consignes plus rapides et plus claires. Ces améliorations exigeraient un financement additionnel.

CONCLUSION

Si l’on se fie aux mesures et aux annonces officielles, la FGA semble avoir été écartée de l’espace médiatique et gouvernemental, comparativement aux autres secteurs de l’éducation. La population de la FGA fait pourtant partie des populations les plus touchées par la pandémie et notamment les élèves en situation de vulnérabilité, pour lesquels les incidences ont été d’autant plus considérables. Dans son article intitulé Éducation des adultes et Covid-19 – l’ICÉA rend publiques des recommandations, D. Baril rappelait ainsi que cette pandémie avait doublement affecté l’éducation des adultes: d’une part, à travers l’ajustement et l’adaptation des activités à distance; d’autre part du fait que les connaissances et compétences des adultes étaient mobilisées dans de multiples sphères de vie. L’auteur expliquait également que la crise sanitaire avait renforcé les inégalités auprès des populations déjà marginalisées comme les Autochtones, les personnes issues de l’immigration, les personnes en situation de handicap, les personnes en situation de handicap, les personnes appartenant à une minorité sexuelle (etc.). Les conséquences de la COVID-19 ont été considérablement préjudiciables pour ces populations.

Les résultats de cette enquête révèlent que les MAS semblent avoir relevé les nombreux défis en termes d’engagement et de motivation des élèves, d’équipement et d’accès ou encore en termes de conciliation travail-études et qui sont liés au contexte de vulnérabilité. C’est ce qui ressort de cette étude quand on remarque les résultats en termes de persévérance scolaire. Ainsi, la rapidité de la mise en place des services à distance, la proactivité (l’implication des ressources des MAS) et le maintien du lien avec les élèves constituent des leviers essentiels à la mise en place des services des MAS, mais également une source de fierté pour une majorité des répondant·e·s des MAS. Plusieurs ont ainsi souligné la flexibilité et la disponibilité des intervenant·e·s et des enseignant·e·s pour répondre aux différents besoins des élèves et le lien significatif développé avec ces derniers·ères comme faisant partie des “bons coups”, relevant ces éléments comme des traits constitutifs inscrits dans l’ADN des MAS.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Dion-Viens, D. (2020, mai 29). Jusqu’à 70 % des élèves ont déserté les cours à l’éducation aux adultes. Le Journal de Québec. Repéré à : https://www.journaldequebec.com/2020/05/29/jusqua-70-des-eleves-ont-deserte–les-cours-a-leducation-aux-adultes

Dumont, M., Beaumier, F., Leclerc, D., Massé, L. et Rousseau, N. (2013). Étude des besoins psychologiques, psychopédagogiques et pédagogiques de jeunes élèves (EHDAA) fréquentant un centre de formation aux adultes : points de vue des élèves et des enseignants.  Rapport de recherche Programme Actions concertées. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS] et le Fonds de recherche du Québec – Société et culture [FRQSC]. Repéré à: http://www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/449044/PT_DumontM_rapport+2013_jeunes+%C3%A9l%C3%A8ves-form+adultes/d6d9b8c5-9e6e-45d3-80e7-bc70968cecca

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. [MEES]. (2015). Statistiques de l’éducation – Édition 2015MEES. Direction des indicateurs et des statistiques. Québec : Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle/15-00503_statistiques_2015_edition_v25oct.pdf


[i] Cette enquête constitue le volet préliminaire d’une recherche collaborative plus large qui vise à dresser un portrait exhaustif des MAS au Québec et de leur action auprès des adultes et des jeunes adultes en situation de vulnérabilité.

[ii] L’enquête sur le confinement a été finalisée le 31 août 2021.

[iii] PCU: la Prestation canadienne d’urgence est une subvention pour les employé·e·s et travailleur·ses dont l’activité a été affecté·e·s par la COVID-19.

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