Le risque d’exclusion sociale sous l’angle de l’éducation

Qu’entend-on par « populations à risque d’exclusion » sous l’angle de l’éducation? Il s’agit, entre autres, des populations qui risquent d’être exclues de certaines activités sociales à cause de leur faible scolarité ou de leur faible niveau de compétences (voir le 1^er encadré pour les définitions). On ne cesse de le dire : la société du savoir exige de plus en plus de compétences en littératie, en numératie et avec les technologies de l’information tant pour fonctionner dans la vie de tous les jours que pour avoir accès à des emplois de qualité et pour agir sur son environnement.

À ces groupes, nous pouvons ajouter ceux qui risquent de perdre leurs compétences et de voir leur diplôme déqualifié. Pensons, par exemple, des adultes qui travaillent sur des chaînes de montage. Le personnel de longue date risque d’avoir perdu des compétences s’il pratique peu la lecture, l’écriture et le calcul. Ce faisant, il se trouve à risque de déqualification si l’entreprise procède à des mises à pied.

Déjà en 1981, l’ICÉA identifiait différents groupes sociaux qui risquaient l’exclusion si leur niveau de compétences n’était pas rehaussé. L’Institut proposait d’inciter les groupes d’immigrants et les nations autochtones à s’inscrire à des formations de base. Elle parlait également des « femmes ménagères », des « jeunes travailleuses et travailleurs sous-qualifiés », des personnes à faible revenu, des travailleuses et travailleurs âgés, des prestataires d’assurance-emploi et d’assistance-emploi et des personnes sans aucun revenu (voir l’article ci-joint de H. Dignard). Ce n’est donc pas d’aujourd’hui que l’ICÉA se préoccupe des groupes à risque d’exclusion et formule des propositions pour l’éviter. Ceci étant posé, qu’entend-on par exclusion sociale?

Bien qu’il n’y ait pas une seule définition qui fasse l’unanimité, nous pouvons nous entendre sur ses effets :

« L’exclusion sociale est un processus complexe et pluridimensionnel. Elle comprend le manque ou le déni de ressources, de droits, de biens et de services, et l’incapacité d’avoir des relations et de mener des activités normales, qui sont disponibles à la majorité des membres d’une société, que ce soit sur la scène économique, sociale, culturelle ou politique. Elle influe tant sur la qualité de la vie des particuliers que sur l’équité et la cohésion de la société dans son ensemble » (traduction libre, LEVITAS et autres, 2007 : 86) » (cité dans CEPE, 2015 : 14).

Afin d’éviter l’exclusion, l’apprentissage tout au long de la vie s’avère un des moyens pertinents pour rehausser les niveaux de compétence et de scolarité ou pour maintenir les acquis. Autrement dit l’adage selon lequel « qui s’instruit s’enrichit » reste encore vrai aujourd’hui. Cela dit, ce dicton entourant la réforme du système d’éducation des années 1960 ne s’applique pas toujours. Les femmes et les personnes immigrantes en sont de bons exemples. De fait, les femmes sont généralement plus scolarisées que les hommes, mais elles ne sont pas en meilleure position sociale. La même logique s’applique aux personnes immigrantes qui sont généralement plus scolarisées que les personnes natives.

1^er Encadré

Les compétences

Les compétences réfèrent à la capacité de lire (littératie), de compter (numératie) et de résoudre des problèmes aux moyens des nouvelles technologies (Institut de la statistique du Québec, 2015 : 41-42).

Le niveau de compétence est différent du niveau de scolarité, bien qu’il y ait une forte corrélation entre les deux. Généralement, plus les personnes sont scolarisées, plus leur niveau de compétence est élevé. Mais ce n’est pas toujours vrai. Par exemple, certaines personnes qui ont un diplôme universitaire ont démontré un faible niveau de littératie (Statistique Canada, 2016 : 4).

Les niveaux de compétence

Il y a cinq niveaux de compétence. Le plus haut niveau est de 5 et le plus faible est de 1.

Certaines personnes se sont classées à un niveau inférieur à 1, ce qui ajoute un sixième niveau.

Par ailleurs, les personnes ont généralement des niveaux de numératie et de résolution de problèmes similaires à leur niveau de littératie. C’est pourquoi on utilise souvent le niveau de littératie pour effectuer des comparaisons.

Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA)

Une étude internationale a mesuré les niveaux de compétence dans différents pays. Cette étude se nomme le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA). Afin de mesurer les niveaux de compétence, un test de littératie, de numératie et de résolution de problèmes a été soumis à différentes personnes dans 24 pays, dont le Canada.

Les résultats de l’enquête au Canada et au Québec ont fait l’objet de deux rapports distincts. Le rapport canadien est disponible à : http://www.statcan.gc.ca/pub/89-555-x/89-555-x2013001-fra.pdf. Le rapport québécois est disponible à : http://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/education/alphabetisation-litteratie/peica.pdf. 

Des populations défavorisées aux plans éducatif et social

Nous savons intuitivement que les populations défavorisées ont généralement un faible niveau de scolarité; ce qui est confirmé, en grande partie, par une étude de Statistique Canada. Cette étude analyse le lien entre les compétences et le faible revenu. Tout d’abord, elle identifie les caractéristiques des populations canadiennes les plus à risque de faible revenu, soit « le statut d’immigration, le fait d’être un Autochtone, la présence d’une limitation d’activité [synonyme de personnes en situation de handicap], un faible niveau de scolarité et l’appartenance à une famille monoparentale » (Statistique Canada, 2016 : 1).

Ensuite, elle montre un « lien clair entre le niveau de compétence et l’incidence du faible revenu » (Statistique Canada, 2016 : 2). Autrement dit, plus les compétences sont faibles, plus le risque de faible revenu est élevé (voir le 2^e encadré pour les définitions). À l’inverse, plus les compétences sont élevées, plus les revenus risquent d’être élevés.

Ainsi, sans grande surprise, en 2011 au Canada, le revenu médian des personnes se situant dans les plus hauts niveaux de littératie (niveaux 4 et 5) était de 84 600 $ comparativement à 49 700 $ pour les personnes ayant un niveau de littératie de 1 ou inférieur à 1 (voir le 1^erencadré). Aussi, les personnes de faibles niveaux de littératie sont beaucoup plus touchées par le faible revenu. De fait, en 2011, parmi les personnes de niveau 1 ou inférieur à 1, 29 % vivaient dans un ménage à faible revenu comparativement à 8 % des personnes de niveaux 4 et 5 dans la même situation (Statistique Canada, 2016 : 2).

Les personnes ayant immigré récemment (10 ans et moins), les Autochtones et les personnes ayant des limitations d’activité sont plus à risque de se trouver en situation de faible revenu. En effet, comme elles ont des niveaux de compétence plus faibles que l’ensemble de la population canadienne, elles sont plus à risque de faible revenu.

C’est ce que démontre le tableau 1 de Statistique Canada reproduit ici. Il montre des écarts importants en matière de littératie entre les cinq groupes les plus à risque de faible revenu et l’ensemble de la population. Alors qu’en 2012, 17 % des adultes du Canada âgés entre 16 et 65 ans se classaient aux niveaux 1 ou inférieur en littératie, c’était le cas de 30 % des personnes récemment immigrées, 26 % des Autochtones et 23 % des personnes ayant des limitations d’activité.

2^e Encadré

Le revenu

Faible revenu : revenu qui est inférieur à la mesure de faible revenu après impôt (Statistique Canada, 2016 : 2).

Mesure de faible revenu après impôt (MFR après impôt) : « on considère qu’une personne est en situation de faible revenu si elle vit dans un ménage dont le revenu (ajusté pour tenir compte de la taille de la famille) est inférieur à 50 % de la valeur médiane de l’ensemble des ménages » (Statistique Canada, 2016 : 2).

Revenu médian : le revenu à partir duquel une moitié de la population étudiée se situe au-dessus du revenu médian alors l’autre moitié de la population se trouve au-dessous. Par exemple, la moitié (50 %) des personnes ayant des niveaux de littératie 4 et 5 ont des revenus de plus de 84 600 $ alors que l’autre moitié des personnes de niveau 4 et 5 ont des revenus en dessous de 84 600 $.

Le revenu médian est différent du revenu moyen. Ce dernier représente la somme de tous les revenus d’un groupe donné divisé par le nombre de personnes de ce groupe. La moyenne est sensible aux extrêmes. Par exemple, un revenu moyen est tiré vers le haut à cause des revenus très élevés. Ce qui n’est pas le cas du revenu médian.

Une des façons de remédier à l’insuffisance de diplômes, de connaissances ou de compétences est de poursuivre des études ou des formations tout au long de la vie. Or, on observe que la participation à l’éducation des adultes n’est pas la même selon que l’on ait des conditions de vie plus ou moins favorables. Dans la partie qui suit, nous verrons que la participation des adultes aux activités d’apprentissage diminue en fonction de différents facteurs, dont la scolarité.

Les adultes défavorisées participent moins aux activités d’apprentissage

À notre connaissance, les dernières données sur la participation des adultes à la formation datent de cinq ans et plus et concernent surtout l’ensemble du Canada. Il faut donc lire les informations suivantes avec prudence. Cela dit, plusieurs études montrent une constante : les adultes qui se forment moins, en milieu formel ou informel (voir le 3^e encadré pour les définitions), appartiennent à des groupes sociaux défavorisés, marginalisés ou discriminés.

Ainsi, entre 1994 et 1998, dans 18 pays de l’OCDE, incluant le Canada, les adultes qui participaient moins à la formation étaient les Autochtones et les « groupes linguistiques minoritaires officiels », par exemple, la « région francophone du Canada » (Desjardins, 2007 : 79) ainsi que :

« les femmes, les adultes les plus âgés, les adultes issus de milieux socio-économiques défavorisés, les personnes les moins instruites, ayant un bas niveau de compétences, occupant des postes peu qualifiés, les chômeurs et/ou les immigrants. » (Desjardins, 2007 : 80).

3^e Encadré

Les différentes formes d’apprentissage

Apprentissages formels, informels et non formels : « Les apprentissages formels sont structurés et mènent le plus souvent à une attestation officielle. Ceux qui sont non formels consistent en des formations structurées, mais non créditées. Quant aux apprentissages informels, il s’agit de savoirs acquis dans la vie quotidienne sans qu’il y ait une intention d’apprendre » (Hart, 2013).

Éducation des adultes (ÉA) : « Activités d’apprentissage proposées à des apprenants de tout âge, adaptées à tous les contextes de la vie – au domicile, à l’école, sur les lieux de travail, dans les communautés -, selon des modalités formelles, non formelles et informelles » (UIL, 2017 : 2).

La formation générale des adultes (FGA) est dispensée par les Commissions scolaires du Québec et mène, généralement, à un diplôme. Elle concerne notamment l’alphabétisation, la formation présecondaire et secondaire et la francisation. Elle est offerte aux personnes de 16 ans et plus.

La formation professionnelle (FP) est un programme de niveau secondaire qui permet l’apprentissage d’un métier. Elle s’adresse aux jeunes et aux adultes qui ont terminé, un secondaire III ou IV, selon les exigences du programme. Le nombre d’heures de formation varie d’un programme à l’autre (MEES, 2016 : 12). Par exemple, le programme « épilation électronique » est de 450 heures et donne 30 unités alors que celui de « fabrication de moules » est de 1 140 heures et donne 76 unités (InforouteFPT.org).

La formation de base peut référer, de façon générique, à la capacité de lire, d’écrire et de compter.

La formation de base commune (FBC) est un « programme de formation associé au nouveau curriculum à la formation générale des adultes [qui] regroupe treize programmes d’études. Chacun des cours de ces programmes d’études relève principalement d’un des services d’enseignement suivants : l’alphabétisation, le présecondaire ou le premier cycle du secondaire.

La FBC vise à rehausser les compétences de l’adulte, à accroître son autonomie dans l’exercice de ses rôles sociaux et à favoriser son épanouissement personnel, intellectuel et culturel. » (MEES, 2017 : 12).

Dans cette section, nous résumerons les caractéristiques qui influencent la participation des adultes à la formation. Nous verrons rapidement que les groupes socialement défavorisés présentent au moins une de ces caractéristiques.

Dressons tout d’abord un bref portrait de la participation à l’éducation des adultes au Canada.

Nous ne traiterons pas ou peu des caractéristiques liées au statut (immigration, autochtone) et aux situations de handicap, et ce, pour deux raisons. Tout d’abord, nous désirons rendre compte des réalités de ces groupes de façon exhaustive. Cet article ne nous le permettant pas, nous consacrerons un article pour chacun d’eux en cours d’année.

Ensuite, nous avons peu de données concernant la participation à l’éducation des adultes des personnes immigrantes, en situation de handicap et autochtones. Nous vous invitons donc à nous transmettre des données concernant ces populations, si vous en possédez. Par ailleurs, nous consulterons les organismes concernés par ces populations afin de compléter les informations disponibles.

Bref portrait de la participation au Canada

Une enquête réalisée en 2008 au Canada révèle que 36 % de la population canadienne en âge de travailler, soit de 25 à 64 ans, a fait des études créditées ou suivi une formation non créditée (CCA, 2010 : 32). Selon les données de cette enquête, le taux de participation des adultes à des activités d’apprentissage stagnait (CCA, 2010 : 7).

À l’inverse, 38 % de la population canadienne de 18 à 64 ans n’avait pas participé à des études ou à une formation entre 2002 et 2008. C’était le cas d’à-peu-près autant d’hommes (38 %) que de femmes (37 %) (Statistique Canada, 2009 : 23).

Plus d’hommes (36 %) que de femmes (26 %) de 25 à 64 ans ont fait des études ou suivi une formation (CCA, 2010 : 32). Aussi, beaucoup moins de personnes âgées de 45 à 64 ans (29 %) ont suivi une formation ou des études comparativement aux autres groupes d’âge qui présentent des taux de participation similaires, soit 43 % des 25 à 34 ans et 42 % des 35 à 44 ans. Dans cette enquête, le terme « études » réfère aux études créditées et le terme « formation » à une formation non créditée.

Selon une autre étude internationale, le Canada se situait parmi les pays intermédiaires en ce qui concerne la participation. Avec un taux de 37 % de personnes de 15 à 65 ans qui avaient participé à une formation entre 1994 et 1998, le Canada ne se classait ni parmi les premiers de classe ni parmi les derniers en matière de participation des adultes à la formation (Desjardins, 2007 : 40). Ce sont les pays nordiques qui se trouvaient en tête de peloton avec des taux de participation de 50 % et plus, parmi lesquels le Danemark, la Finlande, l’Islande, la Norvège et la Suède (Desjardins, 2007 : 38).

Les responsabilités familiales étaient la principale raison évoquée par les adultes ne participant pas à une formation, et ce, surtout chez les 25 à 64 ans. La proportion d’adultes qui a identifié ce motif a augmenté entre 2002 et 2008, passant de 27 % à 34 % (Statistique Canada, 2009 : 25). Cet obstacle était plus souvent soulevé par les femmes que par les hommes entre 1994 et 1998 (dans Desjardins, 2007 : 111).

La deuxième raison avancée était le besoin de travailler alors que la troisième concernait le conflit entre l’horaire de la formation et celle du travail. De plus, les jeunes de 18 à 24 ans nommaient plus souvent les coûts de la formation comme raison de leur non-participation (Statistique Canada, 2009 : 25).

Enfin, en 2008, environ le tiers de la population canadienne de 18 à 64 ans aurait souhaité suivre des études ou une formation sans avoir pu le faire (Statistique Canada, 2009 : 20). C’est au Québec qu’il y a la plus importante proportion d’adultes dont le besoin d’études ou de formation n’a pas été satisfait, soit 33 % (Statistique Canada, 2009 : 21).

Malgré toutes ces considérations, l’étude de l’OCDE conclut que, entre 1994 et 1998 « le principal obstacle à la participation à l’ÉFA [éducation et formation des adultes] est le sentiment largement répandu que l’apprentissage complémentaire a peu (ou n’a pas) d’utilité pratique » (2007 : 120). Or, selon Bélanger et coll. :

« Pour mieux saisir ces difficultés d’expression de la demande [des] adultes, on peut se rapporter à la théorie de la valence de Rubenson (1977). Selon cette théorie devenue classique, la décision de l’adulte de participer à une formation et donc de modifier son parcours régulier de vie repose sur l’acquis de deux convictions de sa part. Premièrement, l’adulte perçoit que la participation à cette formation et ce qu’il en tirera lui sera utile dans la poursuite de ses objectifs personnels. Mais cela ne suffit pas, encore faut-il que cet adulte soit aussi assuré de ses chances de réussite et devienne convaincu qu’il peut réunir les conditions matérielles et autres pour réussir. » (Bélanger et coll., 2007 : 74)

4^e Encadré

La participation des adultes à la formation au Canada

Au Canada, le taux de participation des adultes à la formation n’est pas très élevé ou très faible comparativement à celle de 18 autres pays de l’OCDE. Il était de 37 % entre 1994 et 1998.

En 2008 au Canada, 36 % des adultes de 25 à 64 ans ont fait des études ou suivi une formation.

La charge familiale constitue la première raison pour laquelle les adultes ne participation pas à une formation.

Chez les jeunes de 18 à 24 les deux premières raisons pour ne pas participer à une formation étaient son coût trop élevé (pour 29,7 % des jeunes adultes) et le besoin de travailler (pour 29,6 % des jeunes adultes) (Statistique Canada, 2009 : 58).

Au Canada, le Québec compte le plus haut taux de besoins de formation non satisfaits.

Parmi les provinces canadiennes, le Québec présente le plus faible taux d’adultes de 25 à 65 ans qui ont fait, en 2008, des études créditées ou non et liées à l’emploi, soit 28 %.

L’emploi, la principale raison des adultes pour entreprendre une formation

La principale raison pour laquelle les adultes s’inscrivent dans des démarches d’apprentissage est liée à l’emploi. Ce motif est partagé dans les 18 pays de l’OCDE qui ont participé à l’enquête mentionnée précédemment (Desjardins, 2007 : 103, 107). C’était toujours le cas au Québec au début des années 2000 (Solar et Tremblay, 2008 : 44).

En s’inscrivant à une formation, les personnes cherchent le plus souvent à obtenir une promotion (Desjardins, 2007 : 106). Ils visent également à : être plus efficaces dans leur travail (CCA, 2010 : 31), à améliorer leur employabilité ou à obtenir un meilleur salaire ou un travail plus intéressant (Desjardins, 2007 : 106).

Cela dit, le Québec occupait le dernier rang des provinces canadiennes, en 2008, en ce qui concerne la proportion de personnes de 25 à 64 ans (28 %) qui ont fait des études créditées ou de la formation non créditées liée à l’emploi. L’avant-dernière province est Terre-Neuve-et-Labrador avec un taux de 33 %, alors que l’Alberta occupait le premier rang avec un taux de 43 % (Statistique Canada, 2009 : 50).

On peut penser que le Québec accuse un retard à ce sujet parce que « l’institutionnalisation » de ce type de formation n’a débuté qu’en 1995, lors de l’adoption de la « Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre, appelée couramment loi 90 » (Doray, 2004 : 20).

Les niveaux de scolarité et de littératie

Plus les personnes ont un niveau élevé de scolarité plus elles poursuivront leurs apprentissages tout au long de la vie (Statistique Canada, 2009 : 13). À contrario, les adultes peu scolarisés ou analphabètes participent moins à la formation continue, et ce, tant au Québec qu’au Canada. En effet, 67 % des adultes sans diplôme ne participent pas à une formation comparativement à seulement 30 % de ceux et celles qui ont fait des études postsecondaires (Statistique Canada, 2009 : 24).

Par ailleurs, il est difficile de susciter la participation des populations analphabètes ou à faible niveau de littératie à des activités d’alphabétisation. Les outils promotionnels traditionnels tels que les dépliants, les petites annonces dans les sites ou tout autre moyen écrit fonctionnent peu parce que les personnes n’ont pas l’habitude de les consulter. L’accès à l’information constitue donc une barrière importante pour qui pratique peu ou pas la lecture.

D’autres barrières agissent comme un frein. On pense notamment aux échecs scolaires, à l’exclusion sociale, à la honte de dévoiler sa situation, à la faible estime de soi et au manque de confiance dans sa capacité d’apprendre (Solar et Tremblay, 2008 : 19).

En outre, les personnes sans diplôme occupent généralement des emplois qui ne leur permettent pas de pratiquer la lecture et, donc, de maintenir ou de bonifier leurs compétences en littératie (Solar et Tremblay, 2008 : 22). Or, la lecture et l’écriture sont des compétences nécessaires pour poursuivre des apprentissages (Desjardins et coll., 2007 : 72). Ainsi, plus les personnes possèdent de connaissances, plus elles savent comment apprendre par elles-mêmes (UIL : 2).

Enfin, les personnes en situation linguistique minoritaire dont les niveaux de scolarité et de littératie sont faibles font face à un obstacle supplémentaire : recevoir une formation dans leur langue maternelle (Desjardins, 2007 : 79). On pense aux francophones des provinces à majorité anglophone. Il y a aussi les personnes allophones qui ont de grandes difficultés à suivre des cours de francisation et des cours d’alphabétisation dispensés en français ou en anglais.

Toutefois, on peut garder espoir puisque, en 2008 au Canada, « les taux de participation [aux études ou à une formation non créditée] ont presque doublé chez les personnes [de 25 à 64 ans] qui avaient un niveau de scolarité inférieur au diplôme d’études secondaires [surtout chez] les 35 à 44 ans » (Statistique Canada, 2009 : 18). Cela dit, il faut poursuivre les efforts de recrutement puisque leur taux de participation demeure très faible, soit 14,3 %, comparativement à 25 % chez les personnes ayant un diplôme d’études secondaires et 44 % chez celles qui ont un diplôme d’études postsecondaires (Statistique Canada, 2009 : 50).

Alors que les personnes à faible compétence sont celles qui ont le plus besoin de les rehausser, ce sont celles qui sont les moins outillées pour y avoir accès. Cela dit, ce n’est pas une fatalité. Il y a des solutions pour améliorer l’accès à la formation des groupes sociaux déjà marginalisés. C’est ce que nous aborderons dans le dernier article de la série sur ce sujet (prévu en avril 2018).

Le statut d’emploi

Nous avons vu que l’emploi est la principale raison pour laquelle les adultes entreprennent une formation. Il faut ajouter à cela que les employeurs sont des acteurs clés dans le soutien de la formation des adultes en emploi (Desjardins, 2007 : 118). En 2008, les employeurs canadiens ont appuyé 89 % des formations non créditées liées à l’emploi suivies par des adultes en emploi. Aussi, 50 % des adultes de 25 à 64 ans qui faisaient des études créditées liées à l’emploi ont reçu un soutien de leur employeur.

Mais encore faut-il occuper un emploi pour bénéficier d’un tel appui. Encore une fois, ce sont les personnes en moins bonne position qui profitent le moins de la formation, dans ce cas-ci, celle qui est liée à l’emploi.

Il tombe sous le sens que les personnes en chômage participent moins à la formation liée à emploi. De fait, au Canada, en 2008, 26 % des personnes en chômage de 25 à 64 ans participaient à une formation liée à l’emploi comparativement à 41 % des personnes actives (Statistique Canada, 2009 : 50). Mais contrairement à ce que l’on pourrait penser, elles participent moins à tous les types de formation, que celle-ci soit liée ou non à l’emploi (Desjardins, 2007 : 76).

En ce qui concerne les personnes en emploi, on observe qu’en général, plus un emploi exige de qualifications plus les adultes qui l’occupent auront tendance à participer à une formation. Ainsi les adultes occupant un emploi manuel peu qualifié participent beaucoup moins à la formation que les adultes travaillant dans un emploi de bureau hautement qualifié (Desjardins et coll., 2007 : 77-78).

Aussi, plus un adulte occupe une position élevée dans la hiérarchie, plus il participera à des activités de formation, incluant des conférences et des congrès professionnels. Ces tendances s’observent aussi parmi les 18 pays de l’OCDE de l’étude précitée (Desjardins et coll., 2007 : 89).

Le niveau de scolarité influence également la participation à la formation en emploi. Au Canada en 2008, plus les personnes de 25 à 64 ans sont scolarisées, plus elles ont accès à des études créditées soutenues par leur employeur.

En résumé, certains groupes d’adultes profitent davantage du soutien de leur employeur. C’était le cas au Canada en 2008 pour « les hommes, les personnes de 35 ans et plus […] ainsi que les personnes nées au Canada » (Statistique Canada, 2009 : 17).

En somme, les femmes, les personnes peu scolarisées et moins qualifiées ont moins l’appui de leur employeur en matière de formation.

Le sexe

Généralement, on observe peu d’écart entre les femmes et les hommes quant à leur participation à l’éducation des adultes, et ce, dans les 18 pays de l’OCDE interrogés. Au Canada, à peu près autant de femmes (48 %) que d’hommes (46 %) de 18 à 64 ans y participaient en 2008 (Statistique Canada, 2009 : 10). L’égalité de participation entre les sexes s’observait déjà en 1994-1998 (Desjardins, 2007 : 63).

Cependant, le Québec semble se distinguer par un écart plus important en faveur des femmes. En 2012-2013, les femmes étaient plus nombreuses (53 %), que les hommes (47 %) en formation générale des adultes (ICEA, 2016). Par contre, leur poids (44 %) était plus faible que celui des hommes (56 %), à la même époque, en formation professionnelle (voir le 3^e encadré).

Contrairement à la tendance générale, les principales motivations des femmes pour participer à l’éducation des adultes n’étaient pas liées à l’emploi entre 1994 et 1998 (Desjardins, 2007 : 107). De plus, elles étaient moins subventionnées par leur employeur que les hommes. Conséquemment, elles sont proportionnellement plus nombreuses à financer elles-mêmes leur formation liée à l’emploi (Solar et coll., 2014 : 23; Desjardins et coll., 2007 : 92).

Ainsi, en plus des responsabilités familiales, les questions financières constituent un obstacle souvent nommé par les femmes (Desjardins, 2007 : 69 et 111).

L’âge

Toujours dans les 18 pays étudiés par l’OCDE, plus les personnes avancent en âge, moins elles participent à l’éducation des adultes (Statistique Canada, 2009 : 12; Desjardins, 2007 : 67-68). L’une des principales raisons est liée au fait que plus les personnes sont âgées, moins elles ont de chance d’avoir une promotion ou de chercher à améliorer leur situation d’emploi. Les employeurs seront également moins enclins à les former pour les mêmes raisons. Aussi, les coûts financiers peuvent limiter la participation à la formation, notamment s’il faut se former en dehors des heures de travail.

Outre ces motifs, l’offre de formation répondrait peu aux préoccupations et aux besoins des personnes plus âgées. La recherche démontre que l’offre tend davantage à répondre aux besoins des jeunes adultes (Desjardins, 2007 : 67-68).

Cependant, entre 2002 et 2008, on observait une tendance à l’augmentation de la participation des Canadiennes et Canadiens d’âge moyen et plus âgés. Il serait intéressant de voir ce qu’il en est aujourd’hui, dans une société où le monde du travail et l’ensemble de la société évoluent rapidement.

En résumé

En résumé, les populations qui participent le moins à la formation :

• proviennent de milieux socio-économiques défavorisés ou pauvres;
• ont un faible niveau de littératie;
• ont une faible scolarité;
• occupent des emplois peu qualifiés;
• sont en chômage ou sans emploi;
• sont des femmes en emploi moins soutenues par leur employeur;
• appartiennent à une minorité linguistique.

À cela, il faut ajouter les barrières à la formation liées à la discrimination, à l’exclusion et à la violence. On pense, par exemple, à la violence faite aux femmes qui peut mener à des échecs scolaires et à des difficultés d’apprentissage qui perdurent à l’âge adulte. Le témoignage d’une étudiante adulte en alphabétisation qui sera publié sous peu par l’ICÉA en est un bon exemple (Précarité financière en Éducation des adultes. Portraits de trois organisations fragilisées. 2^evolet de l’enquête de l’ICÉA : Titre temporaire).

Le rôle de l’éducation des adultes

L’œuf ou la poule?

Ce tour d’horizon de différentes caractéristiques montre combien les personnes défavorisées sur le plan social sont celles qui participent le moins à la formation. Or ce sont elles qui en auraient le plus besoin pour améliorer leur situation.

On peut voir une chaîne de situations défavorables qui se conjuguent et freinent cette participation. Par exemple, un jeune peut quitter l’école pour aider financièrement ses parents divorcés qui ont peu d’argent (témoignage). Étant moins scolarisé, il va de petits boulots en petits boulots. Sans sécurité d’emploi, il vit plusieurs périodes de chômage. Ses employeurs ne lui ont jamais offert de formation. En période de chômage, il pense surtout à trouver un autre emploi et non à se former. Se former s’avère d’ailleurs plus difficile compte tenu des règles administratives de l’assurance-emploi. Il pratique de moins en moins la lecture et l’écriture et il n’a pas l’occasion de mettre à jour ses compétences. Comme il perd sa capacité de lire et d’écrire, il trouve moins facilement un emploi. Et c’est le cercle vicieux!

En somme, plusieurs facteurs interagissent ensemble. L’un menant à un autre qui, lui, contribue à son tour à dégrader la situation. En bout de piste, ce peut être l’exclusion sociale. Ainsi, les niveaux de scolarité ou de compétences ne sont pas les seules causes d’exclusion. Ces facteurs contribuent à l’exclusion sans pour autant en être le point de départ. Autrement dit, ce n’est ni l’œuf, ni la poule.

L’éducation : un levier important qui ne règle pas tout

Nous connaissons au moins deux exemples qui montrent que la scolarisation et le rehaussement des compétences ne règlent pas tout. En première partie, nous donnions l’exemple des femmes et des personnes d’immigration récente qui, malgré leur scolarité plus élevée, vivent encore des inégalités sociales. C’est donc dire que d’autres facteurs maintiennent ces populations dans des situations d’inégalité.

Dans le cas des femmes et des personnes immigrantes, la discrimination, le sexisme et le racisme ont très certainement un impact. On sait, par exemple, que, à compétences égales, la candidature d’une personne portant un nom arabe, latino-américain ou africain aura trois fois moins de chance d’être retenue qu’une autre dont le nom a une consonance francophone (CDPDJ, 2012 : 44). À la suite à différents calculs, cette étude conclut qu’« en moyenne, un peu plus du tiers des refus essuyés par les candidats des minorités racisées pourraient être attribuables à la discrimination ». D’autres barrières sont également en cause, par exemple la méconnaissance de la langue qui limite la capacité des personnes d’immigration récente à occuper un emploi à la hauteur de leurs compétences.

Des raisons historiques peuvent expliquer en partie que les professions majoritairement occupées par des femmes sont moins rémunérées que celles occupées par les hommes, et ce, même si elles exigent des compétences équivalentes. Ce sont dans les métiers exigeant peu de formation que les écarts salariaux sont les plus importants : « parmi les personnes ayant obtenu un diplôme d’études professionnelles (DEP) en 2011-2012 […] les femmes gagnaient 592 $ par semaine en moyenne ou 74 % du montant de 797 $ gagné par les hommes » (Rose, 2016 : 17)

On observe que plus les personnes sont scolarisées, plus les écarts salariaux entre les sexes diminuent. Ce qui signifie que l’éducation tend à réduire les inégalités. Rose, (2016 : 17, 19-20) précise que :

• Les détentrices d’un DEP gagnent 26% de moins que les détenteurs du même diplôme;
• Les diplômées de niveau collégial gagnent 10% de moins que leurs homologues masculins;
• Les bachelières gagnent 12% de moins que les bacheliers.

Ce dernier exemple montre que si l’éducation n’est pas le seul facteur d’inégalité, il est très certainement un des moyens importants pour améliorer la situation des populations discriminées. Elle augmente les chances d’occuper un emploi de qualité, notamment en ce qui concerne les revenus. Elle permet un meilleur accès à de nouvelles connaissances. Elle favorise une plus grande compréhension de l’environnement (familial, social, etc.) et, ce faisant, la capacité de l’améliorer. En somme, elle favorise le rehaussement des conditions de vie, l’autonomie des personnes et leur participation à la société.

Les avantages à améliorer l’éducation de l’ensemble de la population sont nombreux. En effet, il existe un :

« lien étroit entre une population plus scolarisée et des communautés plus sûres, la bonne santé, un environnement durable, davantage de bénévolat et de dons de charité, une plus grande appréciation de la diversité et une plus grande cohésion sociale » (Statistique Canada, 2009 : 7).

C’est pourquoi il faut promouvoir l’éducation des adultes et stimuler leur participation.

Conclusion

Cet article vise à ouvrir la discussion autour du risque d’exclusion élevé encouru par les populations à faible niveau de compétence et de scolarité. Nous avons vu que la formation initiale acquise dans la jeunesse autant qu’à l’âge adulte contribue à l’insertion des individus dans la société et augmente leur capacité d’action.

Bien qu’elle soit un facteur majeur, cette formation n’est pas la seule à influencer l’inclusion ou l’exclusion des personnes. D’autres facteurs comme, la pauvreté, la discrimination et des conditions de vie défavorables ont un impact.

En effet, selon certains auteurs, les personnes combinant à la fois un faible niveau de compétence et un faible revenu sont « gravement désavantagées en ce qui concerne leur capacité de fonctionner au sein de la société » (Green et Riddell, 1997 : 13 dans Statistique Canada, 2016, note 5). Or, selon les estimations de statistique Canada, 5 % de la population canadienne âgée entre 15 et 65 ans se trouvait dans cette situation en 2012 (Statistique Canada, 2016 : 3).

En ce sens, une des avenues prometteuses pour échapper à l’exclusion sociale serait de combiner des actions à portée sociale et éducative. D’une part, il faut mener des actions pour rehausser les niveaux de littératie et de scolarité de l’ensemble de la population. D’autre part et de façon concomitante, il faut contrer les différentes formes de discriminations, d’inégalités et d’exclusion sociales. Un vaste programme que des États riches comme le Québec et le Canada peuvent certainement mettre en place dans la mesure où la volonté politique y est.

Les projets de l’ICÉA

Conformément à son plan stratégique 2016-2021, l’ICÉA a mené à bien différents travaux sur les populations à risque d’exclusion sociale et éducative.

En mai 2018, Louise Brossard à publié un deuxième article portant sur la situation des populations à risque d’exclusion sociale et éducative : Qui s’instruit s’enrichit… moins vrai pour les personnes immigrantes.

Toujours en mai 2018, l’ICÉA tenait une activité de partage connaissances sur les réalités éducatives des personnes immigrantes, des Autochtones et des personnes vivant avec un handicap. Vous pouvez consulter la version en ligne du compte rendu de la journée du 9 mai 2018.

En 2019, l’ICÉA a publié une série d’indicateurs faisant le lien entre les niveaux de littératie et de scolarité, d’une part, et certaines conditions économiques, d’autre part, des personnes immigrantes, des personnes en situation de handicap, des Autochtones, des personnes sans diplôme et des familles monoparentales. Consulter la section Population marginalisées du site des indicateurs de l’ICÉA pour plus de détails sur la situation de ces populations.

En 2019 et en 2020, Louise Brossard a signé deux autres textes portant sur les réalités éducatives des Autochtones et des personnes en situation de handicap qui ont été publié dans Apprendre + Agir. Vous pouvez consulter les versions en ligne des textes : Les peuples autochtones : des réalités méconnues à tout point de vue (janvier 2019) et Pour une formation des adultes accessible aux personnes en situation de handicap (janvier 2020).

L’ICÉA mène également différents projets de recherche, dont l’un concerne les femmes-chefs de famille monoparentale, un autre groupe à risque d’exclusion sociale. Cette recherche portera une attention toute particulière aux femmes autochtones. Par ailleurs, nous sommes actuellement à explorer des projets à développer avec le Regroupement des centres d’amitié Autochtones du Québec.

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