Émilie Tremblay
Chercheuse en éducation des adultes
Institut de coopération pour l’éducation des adultes
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Mise en contexte
Le monde de l’éducation des adultes est en transformation. Depuis plusieurs années, nous assistons à une augmentation et à une diversification des lieux d’éducation, de formation et d’apprentissage des adultes (Pelletier, 2022). Il en est de même des approches et des stratégies pédagogiques et andragogiques ainsi que des modalités d’apprentissage.
Dans cet environnement en recomposition et en changement, l’offre de formation en ligne et à distance s’est énormément développée, en particulier dans le secteur privé avec la multiplication des plateformes numériques d’apprentissage telles que Coursera, Udemy, Udacity et EdX (Wotto et Bélanger, 2018; Julien et Gosselin, 2016). Certaines personnes parlent d’ailleurs de « plateformisation de la formation » (Bullich, 2018). Les acteurs privés ne sont pas les seuls à occuper ce créneau, mais ils y sont particulièrement actifs. Plusieurs réseaux sociaux ont également une branche ou un secteur dédié à l’offre de formations, comme LinkedIn Learning.
De plus, il se développe plusieurs types de partenariat entre le public et le privé. Par exemple, l’entreprise québécoise ChallengeU offre des cours de niveau secondaire pour les adultes en collaboration avec des centres de services scolaires (CSS). Quelques universités canadiennes sont partenaires de plateformes numériques d’apprentissage comme Coursera et EdX. Il y a aussi des exemples de sous-traitance de services éducatifs. Dans plusieurs pays, des universités font appel à des entreprises ou à des organisations privées pour des activités telles que l’évaluation en ligne des apprentissages ou encore la création de contenu. Des principes du privé sont introduits dans le secteur public tant par l’adoption de la « nouvelle gestion publique » (new public management), qui brouille les frontières traditionnelles entre le public et le privé, que par le recours de plus en plus fréquent à des sources de financement privées au sein du système public d’éducation.
Par ailleurs, il y a une forte pression pour que les individus développent des connaissances et des compétences dans des domaines divers (numérique, finance, environnement et développement durable, etc.). Cette pression découle notamment de changements sociaux et économiques, de l’avènement d’une société du savoir ainsi que des transformations numériques et technologiques qui affectent tant le monde du travail que la vie quotidienne.
Penser le bien public et le bien commun en éducation des adultes
Dans ce contexte de transformation du monde de l’éducation des adultes, il nous apparaît pertinent de réfléchir aux notions de bien public, bien privé et bien commun. Au Québec, comme ailleurs dans le monde, il existe différentes conceptions et philosophies de l’éducation. La conception selon laquelle l’éducation est un bien public au service de l’intérêt général coexiste avec d’autres conceptions. En effet, dans la société, certaines personnes la considèrent comme un bien privé, servant l’intérêt particulier des individus, puisque ce sont ceux-ci qui en bénéficient. Des notions apparentées à celle de bien privé sont également utilisées : bien marchand, bien particulier, bien personnel, etc.
D’autres considèrent plutôt que l’éducation possède des caractéristiques à la fois d’un bien public et d’un bien privé. L’opposition entre public et privé semble en partie inadéquate pour penser et comprendre l’éducation des adultes, et l’éducation dans une perspective plus large, tant les imbrications sont nombreuses et les frontières de plus en plus floues. En effet, l’éducation des adultes est prise en charge par l’État, ce qui comprend de nombreux établissements et institutions publiques, par les organismes communautaires, financés en grande partie par l’État, par les communautés et les individus eux-mêmes ainsi que par le secteur privé.
Est-ce à dire que l’éducation est à la fois un bien public, un bien commun et un bien privé ? La multiplication et la diversification croissante des acteurs publics et privés participant à l’éducation ainsi que les différentes formes de privatisation et de marchés éducatifs remettent-elles en question le rôle et la place de l’État en éducation des adultes ? Quelles sont ses responsabilités vis-à-vis de l’éducation, de la formation des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie ? Comment l’État perçoit-il son rôle au-delà de la formation de base, c’est-à-dire au-delà de l’obtention chez les individus d’un premier diplôme, diplôme d’études secondaires (DES) ou diplôme d’études professionnelles (DEP) ? Est-ce qu’il y a une diminution du champ d’action gouvernemental en éducation des adultes ? Si oui, quelles sont les répercussions sur les apprenantes et les apprenants ?
Le présent article n’a pas la prétention d’apporter des réponses à toutes ces questions fort complexes. Il vise plutôt à introduire les notions de bien public et de bien commun qui sont très peu mobilisées dans la réflexion en éducation des adultes. Nous nous demandons si ces notions peuvent nous permettre d’appréhender l’univers de l’éducation des adultes qui est en transformation.
Dans la première partie de cet article, nous nous intéressons aux notions de bien public et de bien commun et tentons de clarifier ce qui les distingue. Les notions de bien public et de bien commun ainsi que quelques notions voisines (service public, éducation comme droit humain ou droit fondamental et communs) sont examinées.
Pour mieux cerner l’idée d’éducation comme bien public dans le contexte québécois, nous faisons un détour par l’histoire pour rappeler comment l’État en est venu à jouer un rôle majeur en éducation. Cette section nous amène ensuite à réfléchir à la place et au rôle de l’État en éducation des adultes, notamment tel qu’ils ont été définis dans la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue de 2002.
Dans la deuxième partie de cet article, nous reprenons les notions de bien public et de bien commun pour penser l’écosystème de l’éducation et de la formation des adultes. La notion de bien commun nous semble pertinente pour tenir compte de tous les secteurs et lieux d’éducation des adultes, de leur complémentarité et de leur apport à la société. Elle permet aussi de tenir compte de tout ce qui émerge des communautés autour de ressources communes et partagées notamment dans une visée de cocréation, de partage et de transformation sociale. Nous nous demandons également de quelle manière les notions de bien commun et même de communs peuvent s’appliquer au secteur privé de l’éducation des adultes, et aux nombreux exemples de partenariats et de rencontres entre le public et le privé.
Nous souhaitons que cet article permette d’ouvrir une discussion collective sur ces notions, une discussion que nous souhaitons avoir avec différents secteurs et lieux d’éducation des adultes. Le thème du bien public et du bien commun en éducation des adultes sera d’ailleurs approfondi par l’ICÉA tout au long de sa planification stratégique 2021-2026 (ICÉA, 2021). En 2023, l’Institut organisera un forum sur le bien public et le bien commun en éducation des adultes.
Quelques balises conceptuelles
Avant de s’intéresser aux définitions des notions au centre de cet article, il est pertinent de se demander ce qui fait qu’un bien ou une ressource est considéré et défini comme un bien public, un bien privé ou un bien commun.
D’après Nahrath (2015), la reconnaissance de ces caractéristiques est le fruit d’une construction sociale et politique. Selon les contextes, les époques et les lieux, un bien ou une ressource peut être considéré de manière très différente. Qu’il soit question de l’eau, de l’air, de la santé, de l’accès aux médicaments, des connaissances ou de l’éducation, une ressource est considérée comme étant un bien public, privé ou commun à la suite d’un ensemble de décisions et de choix politiques et sociaux (Harribey, 2011; Ostrom, 2010).
Service public et bien public
Plusieurs notions apparentées à celle de bien public sont utilisées tantôt comme des synonymes, tantôt comme des antithèses de celui-ci, afin de mettre en évidence des différences et des spécificités. On peut penser ici aux notions de service public, droit fondamental, bien collectif, bien essentiel, biens partagés, intérêt général, etc. qu’on associe, ou au contraire qu’on distingue, du bien public.
Toutefois, un bien public n’est pas nécessairement un service public, et inversement. Un service public peut être fourni par l’État ou par une autorité publique (municipalité, établissement public, etc.), mais il peut également être donné par une entreprise privée. Au fondement de la notion de service public, il y a l’idée que certaines activités ou que certains services sont essentiels et stratégiques, et doivent être accessibles à toutes et à tous. Selon les contextes, les pays, les villes ou les communautés, la définition de service public change, ce qui influence la vision qu’on aura du rôle joué par le secteur privé.
Qu’en est-il maintenant des biens publics ? Avant de se pencher sur les définitions de bien(s) commun(s), il y a lieu d’examiner ce que sont les biens publics en éducation et de s’intéresser à la façon dont on conçoit l’éducation comme bien public. Différentes théories s’opposent et ont des répercussions sur la façon de voir l’éducation.
Bien public et biens publics
D’après la théorie économique des biens publics (Boudes et Darrot, 2016), ceux-ci répondent à deux critères spécifiques : la consommation d’un bien public par une personne ne doit pas en empêcher la consommation par une autre personne (« non-rivalité des consommations ») et personne ne peut être exclu de la consommation de ce bien (« non-exclusion des utilisations »)[1]. Les biens répondant à ces deux critères profiteraient à tout le monde et ne seraient pas soumis à la concurrence du marché. Ils peuvent être locaux, nationaux, voire mondiaux, ce qu’on appelle les biens publics mondiaux.
L’éducation, selon cette théorie, ne posséderait pas ces deux caractéristiques. Par exemple, la capacité d’une salle de classe peut être un facteur d’exclusion puisqu’on ne peut augmenter le nombre d’élèves dans une classe sans risquer d’avoir un impact sur la qualité de l’éducation offerte et reçue (Menashy cité par Locatelli, 2018). De même, au sein du réseau d’établissements publics, les différents mécanismes de sélection peuvent avoir comme effet d’exclure des élèves et d’engendrer de la rivalité entre eux et entre les écoles.
Cette approche économique des biens publics a été critiquée. Elle témoigne, en effet, d’une conception statique de ces biens alors que les préférences et les choix collectifs, l’évolution des régimes de propriété ainsi que les transformations issues notamment des politiques de déréglementation et de privatisation influent sur la nature des biens et sur la conception qu’on s’en fait (Harribey, 2011; Dardot et Laval, 2010).
Ces critiques ont conduit à l’émergence d’autres catégories d’analyse des biens publics : les « biens publics purs », répondant aux deux critères de définition, et ceux considérés comme « impurs », ne répondant qu’en partie à ces deux critères.
Par ailleurs, étant donné que les conceptions de l’éducation (et en particulier de l’éducation des adultes) et du rôle de l’État dans ce secteur sont nombreuses et qu’elles évoluent dans le temps et selon les contextes, ces critères et cette vision des biens publics ne peuvent composer le seul univers d’analyse.
Locatelli (2018) identifie trois facettes du principe d’éducation comme bien public : 1) comme vision; 2) comme priorité politique et 3) comme principe de gouvernance (voir le tableau 1). Elle explique : « Qu’il soit compris comme une vision humaniste, une priorité politique ou un principe de gouvernance, le principe d’éducation comme bien public renvoie à la définition et à la protection des intérêts collectifs de la société et à la responsabilité centrale qui incombe à l’État en la matière » (Locatelli, 2018 : 3).
Dans cette perspective, affirmer que l’éducation est un bien public implique à la fois de reconnaître à l’État[2] et aux pouvoirs publics un rôle de premier plan. En effet, lorsque l’éducation est considérée comme un bien public, l’État exerce différentes responsabilités telles que la réglementation, la gestion, l’élaboration de politiques et de programmes, le financement et l’offre de services éducatifs. Affirmer que l’éducation est un bien public implique également de valoriser l’intérêt général ainsi qu’une vision de l’éducation en tant qu’entreprise sociétale collective qui bénéficie à la société dans son ensemble. L’éducation a effectivement des retombées positives pour l’ensemble de la société, que cela soit sur la santé de la population ou sur la réduction de la criminalité et des inégalités socioéconomiques. Cependant, l’éducation peut aussi participer à créer et à renforcer des inégalités, notamment lorsqu’elle est inégalement accessible.
Au Québec, le rôle de l’État en éducation n’a pas toujours été celui que l’on connaît aujourd’hui. Un bref retour historique est nécessaire pour comprendre comment l’éducation est devenue un bien public.
L’éducation comme bien public et le rôle de l’État en éducation depuis les années 1960 au Québec : un retour historique
Au Québec, les années 1960 ont été une période de modernisation de l’État et ont donné lieu à d’importantes réformes. L’essor de l’État-providence a marqué l’accroissement du rôle de l’État dans différentes sphères, dont la sphère éducative.
Rappelons que l’action de l’État en éducation a considérablement varié selon les époques. Jusqu’aux années 1960, c’est à diverses instances administratives comme les comités confessionnels du Conseil de l’instruction publique et à différents acteurs (Église, communautés religieuses, associations et groupes privés, etc.) que revenaient en partie la gestion, l’organisation et le financement de l’éducation. Il n’y avait donc pas une autorité unique responsable de l’ensemble du système d’éducation.
La Révolution tranquille a conduit à la mise en place d’un système d’éducation public gratuit de la maternelle à la fin des études collégiales. Le Rapport Parent, un des piliers de cette révolution, a notamment permis de réorganiser le système d’éducation et ses structures d’encadrement politique (Corbo, 2016). Dans la nouvelle philosophie de l’éducation proposée, l’éducation a été consacrée comme un droit pour toutes et tous plutôt qu’un privilège réservé à une élite (Corbo, 2016).
L’éducation est ainsi devenue un bien public accessible à toutes et à tous, un bien qui profite à la fois aux individus et à la société. L’État, à la suite de la création du ministère de l’Éducation du Québec et du Conseil supérieur de l’éducation en 1964, « entendait être désormais l’architecte, le planificateur, le gestionnaire et le financier » (Doray et Lessard, 2016).
Les années 1960 ont donc été l’occasion de redéfinir la place de l’État en éducation, désormais appelé à jouer un rôle majeur et à être le « maître d’œuvre » du système d’éducation. Parallèlement, de nombreux acteurs tels que les organismes communautaires ont continué d’œuvrer dans le champ de l’éducation.
Le rapport Parent faisait une place à la notion de bien commun. En effet, le rôle de maître d’œuvre du système d’éducation donné à l’État est lié à celui de responsable du bien commun.
Il faut un plan d’ensemble, une orientation unifiée en vue du bien commun, une économie de tout le système qui évitera les dédoublements, concentrera les efforts, établira les priorités budgétaires en vue d’une meilleure utilisation ou d’une multiplication des ressources actuelles. Cette tâche d’organisation et de financement appartient en propre au pouvoir politique responsable du bien commun (rapport Parent, 1964 : 79-80).
Par la suite, le rôle de l’État s’est progressivement transformé. À partir des années 1980, il y a eu un recul de l’État-providence. Muller (2015) parle du passage à un nouveau cycle, celui de « l’État-entreprise » dont le régime d’action publique correspond à l’État managérial.
De nombreux pays ont connu, à différents degrés, des stratégies de désengagement de l’État dans plusieurs domaines, dont l’éducation, avec des politiques visant à limiter les dépenses publiques. Pour ce faire, ils ont ouvert la porte à la privatisation[3] des services et ont permis au privé de concurrencer les services publics. C’est dans ces années que s’est accrue l’offre de services éducatifs par des organismes privés qui sont financés ou non par les États.
Malgré tout, l’État conserve dans la majorité des cas son rôle de principal régulateur du système éducatif. La formation de base demeure généralement sous sa responsabilité, mais à l’échelle mondiale, la situation varie énormément. Après avoir brièvement rappelé comment le rôle de l’État en éducation a évolué, nous pouvons nous demander ce qu’il en est plus spécifiquement de son rôle et de ses responsabilités en éducation des adultes. Pour ce faire, il est nécessaire de rappeler les fondements juridiques du droit à l’éducation et du droit à l’éducation des adultes.
Bien public, droit à l’éducation et droit à l’éducation des adultes
Il y a un certain consensus sur le fait que l’enseignement primaire est un service et un bien public qui doit être gratuit, obligatoire et sous la responsabilité des États dans le monde.
Au Québec, l’éducation, et, plus particulièrement, la formation formelle[4], est sous la responsabilité de l’État qui a l’obligation d’assurer son accessibilité à toutes et à tous, et qui est le garant de l’équité et de l’égalité des chances (accès et réussite). Il est par conséquent le garant du droit à l’éducation. Il y a une obligation de fréquentation scolaire jusqu’à l’âge de 16 ans et l’enseignement public est gratuit du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire. Dans le monde, cet âge varie quelque peu, se situant principalement entre 15 et 18 ans. Que se passe-t-il ensuite ? Quelle est la responsabilité de l’État en ce qui concerne l’éducation des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie ?
Sur le plan international, l’éducation est reconnue comme un droit fondamental. L’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme précise que « toute personne a droit à l’éducation »[5]. Proulx (2004) rappelait que « l’objet de cette créance s’étend de l’enseignement primaire et secondaire à l’enseignement supérieur ainsi que le précise le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels ». Ce pacte a pour objectif l’application de la Déclaration universelle des droits de l’homme[6]. Pour mettre en œuvre ce droit à l’éducation, les États ont différentes obligations, lesquelles diffèrent selon les niveaux et les types d’enseignement. Le Québec et le Canada ont adhéré à cette Déclaration en 1976.
Au Québec, la Charte des droits et libertés de la personne mentionne que « Toute personne a droit, dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi, à l’instruction publique gratuite » (Charte des droits et libertés de la personne, RLRQ c C-12, art. 40). Le droit de choisir l’enseignement privé est également protégé (Charte des droits et libertés de la personne, RLRQ c C-12, art. 42). La mise en œuvre du droit à l’éducation implique que l’État prenne en charge l’éducation et qu’il en assure l’accessibilité à toutes et à tous.
Par ailleurs, l’article 2 de la Loi sur l’instruction publique (LIP) reconnaît le droit à l’éducation des adultes, sans toutefois le circonscrire et le préciser.
Toute personne qui n’est plus assujettie à l’obligation de fréquentation scolaire a droit aux services éducatifs prévus par les régimes pédagogiques établis par le gouvernement en vertu de l’article 448, dans le cadre des programmes offerts par le centre de services scolaire en application de la présente loi (Loi sur l’instruction publique, c1, art 2).
Ainsi, même si elle n’est pas suffisamment définie, la responsabilité de l’État québécois ne s’arrête pas lorsque les individus ont atteint 16 ans. Cependant, une fois la scolarité de base complétée, quelle est la responsabilité de l’État en ce qui concerne l’éducation et la formation des adultes ?
Dans la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue de 2002, il est mentionné que « L’affirmation du droit à l’éducation doit se traduire par des actions favorisant la demande de formation permettant l’apprentissage tout au long de la vie et la réussite des projets de formation » (Gouvernement du Québec, 2002 : 3). Toujours dans cette politique, on affirme que l’État a une responsabilité importante en la matière.
Bien qu’il soit question d’apprentissage tout au long de la vie dans la Politique de 2002, l’éducation des adultes y est essentiellement limitée à la formation de base (alphabétisation, formation générale des adultes et formation professionnelle) ainsi qu’à la formation en entreprise (Baril, 2005). Dans cette politique, le rôle de l’État en éducation des adultes ne comprend pas l’offre de services éducatifs en matière d’enseignement postsecondaire. Il n’y a également à peu près aucune référence aux institutions culturelles publiques (bibliothèques, musées, etc.) de même qu’aux organismes d’éducation populaire. En matière de financement, le plan d’action qui accompagne la politique ne propose pas de balises claires quant au rôle de l’État après l’obtention d’un premier diplôme (DES ou DEP).
L’éducation des adultes en tant que bien public dans la politique de 2002 et dans son plan d’action se limitait principalement à des mesures pour favoriser l’obtention d’un premier diplôme et à des stratégies pour investir dans la formation continue en entreprise, laquelle est présentée comme étant économiquement utile et rentable pour les employeurs. Après cette réflexion sur le bien public et sur l’éducation comme bien public et comme droit fondamental, voyons à présent en quoi la notion de bien commun est similaire ou différente.
Bien commun, biens communs et communs
À côté des notions de bien public et de bien privé, on parle de plus en plus du bien commun dans le débat public, que cela soit pour référer à des enjeux relatifs à l’éducation, à la santé, à l’environnement et au développement durable ou encore à la gestion des ressources naturelles, du numérique et des connaissances.
Peu importe les disciplines (économie, droit, philosophie, science politique, éducation, etc.), les courants et les tendances politiques, l’idée de bien commun est discutée. Cette notion est au centre de débats, dont le débat public sur l’environnement et la protection de la biodiversité, et de nombreuses initiatives. Des notions comme celles de biens communs au pluriel, de commun(s), de biens communs mondiaux et de biens publics globaux sont également mobilisées. On peut remarquer que les notions de biens communs et de communs semblent souvent utilisées de façon interchangeable. L’attribution du prix Nobel d’économie à Elinor Ostrom[7] en 2009 pour ses travaux sur les communs, en particulier sur la gouvernance économique, a donné une nouvelle visibilité à la notion de commun(s) et de bien(s) commun(s). De même, les préoccupations écologiques ainsi que l’intérêt pour les communs de la connaissance ou communs informationnels ont contribué au regain d’intérêt pour les travaux et la théorie des communs (Buchs et al., 2019; Le Crosnier, 2018; Dardot et Laval, 2014; Ostrom, 2010).
Ces dernières années, plusieurs publications de l’UNESCO ont porté sur la notion de bien commun, notamment « Repenser l’éducation : vers un bien commun mondial ? » (2015). Plus récemment, cette notion se retrouve aussi au cœur du rapport de la Commission internationale sur les futurs de l’éducation : « Repenser nos futurs ensembles : un nouveau contrat social pour l’éducation » (2021). Ce nouveau contrat social pour l’éducation de l’UNESCO repose sur deux principes : le droit à l’éducation et l’engagement en faveur de l’éducation en tant que projet public et en tant que bien commun de l’humanité.
La notion de bien commun réfère au principe d’intérêt général. Le bien commun concerne l’intérêt de l’ensemble de la communauté en opposition à l’intérêt particulier. Il y a ici des similitudes avec la notion de bien public. La notion de bien commun renvoie également à un ensemble de valeurs, comme la démocratie, l’autogestion, la solidarité, l’entraide et l’autonomie, de visées communes et d’idéaux orientant l’action collective dont les bienfaits seraient partagés entre toutes et tous les membres d’une communauté, d’un groupe ou de la société.
Selon l’UNESCO, le bien commun doit être défini « en fonction de la diversité des contextes et des conceptions du bien-être et de la vie commune » (UNESCO, 2015 : 87). Selon les contextes culturels, les lieux et les époques, le bien commun ne sera donc pas compris et défini de la même manière.
À côté de cette notion de bien commun entendu comme visées communes, objectifs d’une société, intérêt général, bien-vivre, etc., il y a aussi des ressources qui sont considérées comme étant des biens communs ou des communs.
Un bien commun peut être matériel (eau, air, forêt, semence, etc.) ou immatériel (connaissances, données, logiciels, code génétique, paix, éducation, etc.). Pour définir ce qu’est un bien commun, il est courant de référer à la notion d’appartenance ou de propriété. D’après Proulx (2004), « Un bien est commun lorsque, en raison de l’intérêt général, il appartient à tous [et à toutes] », c’est-à-dire à l’ensemble de la communauté plutôt qu’à une personne ou à une organisation.
La question de la gouvernance est également un critère utilisé pour définir un bien commun. Il est courant de référer à une gestion démocratique, adaptative et collaborative d’une ressource par une communauté ou des communautés, bref à une gouvernance partagée à l’issue d’un choix collectif. Il y a ici une différence majeure par rapport au bien public.
Le bien commun ne renvoie pas uniquement à la ressource, mais également, comme le mentionne Ambrosi, à « la communauté en action » qui produit, créée, gère, donne accès, préserve des ressources et aux « règles de gouvernance que celle-ci se donne » (voir la figure 1).
On parle de « bien commun » chaque fois qu’une communauté de personnes est animée par le même désir de prendre en charge une ressource dont elle hérite ou qu’elle crée et qu’elle s’auto-organise de manière démocratique, conviviale et responsable pour en assurer l’accès, l’usage et la pérennité dans l’intérêt général et le souci du ‘bien vivre’ ensemble et du bien vivre des générations à venir (Ambrosi, 2012).
On peut ajouter qu’autour de la communauté, il existe un système de droits et d’obligations qui vient préciser et donner aux membres des droits d’accès, de partage, de prélèvement, etc. (Coriat, 2020).
Cette vision ne fait pas l’unanimité. Verhaegen mentionne qu’il faut aller au-delà de cette triade (ressources, communauté et règles de gouvernance).
Ces trois types de déterminants cadrent ce que l’on peut appeler « les biens communs », ou le « commun » des économistes et néo-institutionnels. Nous avons montré l’importance fondamentale d’élargir le sens des communs dans trois directions. Celle des questions de finalité et de morale (à travers la notion de bien commun) ; celle qui met au cœur de leur potentiel transformatif l’importance des relations intracommunautaires comme constitutives des communs – c’est-à-dire qui dépassent l’ « agir les uns avec les autres » pour aller vers un « agir les uns pour les autres » (le commoning) ; et enfin celle qui problématise les frontières des communs, leur encastrement institutionnel et leurs articulations au marché et à l’État (le commun comme principe politique) (Verhaegen, 2018 : 28-29).
La notion de commun(s) renvoie ainsi à un ensemble d’initiatives, de pratiques citoyennes et d’actions collectives visant à produire, à protéger, à valoriser ou à gérer des biens ou des ressources en commun, à créer ou à développer des communs ainsi qu’à « prendre soin » ensemble de ressources pour le bien commun, le bien vivre. Les communs sont des « lieux de négociation » et « d’expression de la société » (Le Crosnier, 2011). Bien entendu, les États sont aussi concernés puisque la reconnaissance et la protection de certains biens communs nécessitent que des actions et des décisions soient prises à leur niveau.
Le mouvement des communs est pluriel. Il regroupe une diversité de personnes et d’organisations, sur les plans local, national et international, qui participent à la réflexion, à la construction et à la mise en pratique des communs, qui peuvent être des communs environnementaux, des communs culturels, des communs de la connaissance, des communs sociaux, etc.
Le bien commun en éducation ou l’éducation comme bien commun
En éducation, le bien commun réfère à l’ensemble des valeurs, des principes, des connaissances, des compétences et des attitudes qui sont considérées comme étant bénéfiques, nécessaires et importantes pour la société dans son ensemble. Évidemment, selon les sociétés et les époques ces valeurs, principes et connaissances varient.
La notion de bien commun en éducation met également l’accent sur les objectifs de l’éducation en tant qu’entreprise sociétale collective plutôt que comme investissement individuel tel que le défend la théorie du capital humain. Proulx écrit que l’éducation peut être considérée comme un bien commun, car « elle est indispensable au maintien et au développement de la société tout entière, autant comme société civile que comme communauté politique » (Proulx, 2004).
Pour être un bien commun, l’éducation doit aussi faire l’objet d’une construction collective et évolutive élaborée démocratiquement. C’est pourquoi un ensemble de secteurs et de lieux d’éducation, comme les centres d’éducation des adultes et les centres de formation professionnelle, sont davantage des biens publics, car ils sont sous la responsabilité de l’État qui prend les décisions et en assure la gestion.
Faire de l’éducation un bien commun ou un commun implique de transformer les institutions publiques par une plus grande coopération et par une plus grande participation des communautés ainsi que des citoyennes et des citoyens dans l’optique de construire des systèmes éducatifs plus démocratiques, plus inclusifs et plus adaptés aux spécificités et aux réalités des milieux (Locatelli, 2018).
Cette démocratisation requiert aussi la consultation et la participation des communautés à l’élaboration et la mise en œuvre des politiques publiques. Selon l’UNESCO, « La notion d’éducation considérée comme un « bien commun » réaffirme sa dimension collective en tant qu’entreprise sociale commune avec une responsabilité partagée et un engagement en faveur de la solidarité » (UNESCO, 2015 : 87). Ainsi, « l’éducation est le résultat d’un processus de coproduction associant toutes les composantes de la société » (Locatelli, 2018 : 13).
Il y a aussi de nombreux communs en éducation. Par exemple, des ressources éducatives libres (REL), des encyclopédies collaboratives comme Wikipédia, des cours en ligne ouverts aux masses (CLOM, en anglais MOOC, qui sont des cours en ligne, gratuits, ouverts à toutes et à tous et non crédités), des tiers lieux éducatifs, des croque-livres, des logiciels libres et des plateformes d’apprentissage en ligne comme la plateforme Moodle, utilisée par de nombreux établissements collégiaux et universitaires, peuvent être considérés comme faisant partie des communs.
Le bien public, le bien commun et les communs en éducation des adultes
En éducation des adultes, l’État joue un rôle de premier plan, entre autres pour tout ce qui concerne la formation de base. Bien entendu, il est loin d’être le seul acteur impliqué. L’éducation des adultes est un écosystème fort complexe où œuvrent de nombreuses personnes autant dans le secteur public, communautaire que dans le secteur privé à partir d’approches, de formes d’éducation (formelle, non formelle, informelle) et de philosophies diverses.
Les lieux, organismes et institutions en éducation des adultes, tant dans les secteurs scolaires et non scolaires, ont varié au fil du temps. Bélanger présentait le portrait ci-dessous du monde de l’éducation des adultes dans les années 1970 (voir la figure 2), en ne retenant que deux secteurs, le public et le privé. Il est intéressant de voir ce qu’il plaçait dans le secteur privé.
Aujourd’hui, l’écosystème de l’éducation des adultes est composé d’un réseau public d’établissements à tous les ordres d’enseignement, incluant les centres d’éducation des adultes, les centres de formation professionnelle, les services de formation continue et les services aux entreprises.
Dans cet écosystème, on retrouve également une grande diversité d’associations, d’organismes et de groupes communautaires qui œuvrent dans différents domaines : alphabétisation, éducation populaire, employabilité, défense des droits, lutte au décrochage scolaire, éducation à la citoyenneté, etc. On y retrouve aussi des organisations syndicales, des institutions culturelles (musées, bibliothèques, centres de documentation, etc.), des tiers-lieux (Fab Labs, médialabs, living labs, etc.) et des collectifs d’apprentissage. On y retrouve finalement des entreprises offrant de la formation continue liée à l’emploi de même qu’un secteur privé de plateformes numériques offrant des cours et des formations en ligne ainsi que des environnements personnalisés d’apprentissage en ligne (voir la figure 3 ci-dessous).
Des universités québécoises telles que McGill offrent des cours sur certaines de ces plateformes, notamment Coursera et EdX. Derrière ces plateformes, on trouve des entreprises et de grands conglomérats internationaux qui, dans certains cas, mettent en place toute sorte de modèles de partenariats public-privé. De nombreux réseaux sociaux possèdent une branche ou un secteur dédié à l’offre de formations, et en particulier de microformations et de microattestations. Par exemple, LinkedIn avec LinkedIn Learning, Meta (anciennement la société Facebook) avec Meta Blueprint, Google avec YouTube et Workspace for Education. Au Québec, les établissements publics ont également investi l’univers des plateformes numériques. On peut mentionner la plateforme d’apprentissage en ligne EDUlib, résultant d’un partenariat entre l’Université de Montréal, Polytechnique Montréal et HEC Montréal. D’autres universités offrent aussi des CLOM. C’est le cas notamment de l’Université TELUQ[8]. Autre exemple du côté public, le Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation pour le 21e siècle (Cadre21), un projet à but non lucratif, comprend une plateforme de formation continue pour l’ensemble du personnel scolaire québécois.
L’éducation des adultes est prise en charge par l’État, les communautés, les entreprises et les individus eux-mêmes. Nous pourrions donc la considérer à la fois comme un bien public, un bien commun et un bien privé. Cependant, concevoir et penser l’éducation des adultes comme un bien privé conduit à exclure de larges pans de la population pour qui l’accès est compromis, notamment en raison des enjeux liés à la participation financière ou encore au niveau de littératie. En effet, on sait déjà que ce sont les adultes les plus scolarisés qui ont tendance à profiter le plus des activités d’éducation et de formation des adultes (Bélanger, Doray et Lévesque, 2008).
L’éducation des adultes est un bien public, comme nous l’avons montré, mais est-elle aussi un bien commun ? Contribue-t-elle au bien commun ? C’est ce que nous allons approfondir maintenant.
Mobiliser les notions de bien commun et de communs en éducation des adultes
L’éducation des adultes joue un rôle important dans la société. Elle favorise l’épanouissement et l’autonomie des personnes, leur intégration sociale et leur participation active à la société (activités économiques, communautaires et politiques), ainsi que leur insertion et leur mobilité en emploi.
Les compétences en littératie que les personnes acquièrent ont des impacts sur l’emploi, la rémunération, la participation citoyenne, la santé, la confiance en soi, etc. (ICÉA, 2018). Le développement de ces compétences aide à réduire les coûts individuels et sociaux associés à un faible niveau de littératie. Un lien positif est observé entre le rehaussement des compétences en littératie et la croissance de la production par personne ainsi que par travailleuse et par travailleur (Statistique Canada, 2008).
Par ailleurs, face aux crises, entre autres climatiques, auxquelles l’humanité est confrontée, l’éducation des adultes et l’apprentissage tout au long de la vie sont nécessaires. Certains changements ne pourront se faire sans l’éducation des jeunes, mais également des adultes qui prennent actuellement les décisions qui menacent aujourd’hui notre existence. L’UNECO parle plus que jamais de l’importance de l’éducation à l’environnement et au développement durable, de l’éducation à la paix, mais aussi de l’éducation pour la survie future (UNESCO, 2021; Common Worlds Research Collective, 2020). En cela, il nous semble juste de dire que l’éducation des adultes contribue au bien commun.
Penser l’éducation des adultes à partir de la notion de bien commun permet, selon Bastenier (2016), de reconnaître :
[…] à tous les segments de la société la possibilité d’entrer dans l’espace concret d’une action comme celle de l’éducation parce qu’il s’y agit d’un bien public (un commons, c’est-à-dire un patrimoine et une responsabilité collective) émancipateur dont personne ne peut être exclu. (Bastenier, 2016 : 38).
Alors que les lieux d’éducation, de formation et d’apprentissage des adultes sont de plus en plus nombreux et diversifiés, la notion de bien commun, voire celle de communs, nous semble particulièrement intéressante pour prendre en compte les différentes communautés qui constituent ce riche écosystème, et leur complémentarité. Elle permet également de rendre compte de certaines transformations dans les modalités d’apprentissage et de travail, dans les stratégies de formation et de partage des connaissances.
Il y a justement de nombreux exemples de communs en éducation des adultes. Par exemple, le centre d’éducation des adultes Le Moyne-d’Iberville, à Longueuil, a un Fab Lab. Les Fab Labs sont des ateliers de fabrication numérique collaboratifs ouverts à toutes et à tous. Ce sont des lieux d’apprentissage, de création et d’innovation. La plateforme Mahara, une application « open source », est utilisée en formation générale des adultes (Mahara FGA). C’est un portfolio numérique complet qui comprend des fonctionnalités de réseau social pour permettre la création de communautés d’apprentissage. Le logiciel libre Passages, un portfolio transdisciplinaire, permet la reconnaissance des acquis et des compétences ainsi que la validation des acquis de l’expérience (acquis expérientiels et extrascolaires). La bibliothèque en ligne Alexandrie FGA favorise le partage d’outils et de matériels pédagogiques créés par le personnel scolaire de la formation générale des adultes.
Parallèlement à ces communs informationnels et numériques, il existe un ensemble d’approches éducatives et de pratiques collaboratives. L’éducation populaire en fait partie. Elle est au cœur des pratiques de nombreuses organisations et institutions, et un véritable outil de transformation sociale.
Les centres d’éducation populaire de Montréal (CEP) – créés par des citoyennes et des citoyens pour agir dans leur milieu, et gérés de façon collective – sont un autre exemple de communs. Il y a quelques années, le rôle des six centres d’éducation populaire de Montréal (Intercep), la spécificité de leur approche et de leurs pratiques éducatives, avait amené Bourret et Ouellet (2006) à les présenter comme un bien commun. Alors qu’en 2022, leur survie est toujours menacée, la protection de ce bien commun est plus que jamais d’actualité (ICÉA, 2022). Parmi les communs, nous pouvons inclure aussi les groupes d’alphabétisation populaire. L’alphabétisation populaire implique une prise en charge collective du milieu dans une visée de transformation sociale. Les groupes sont autonomes et gérés démocratiquement.
Cette section a permis de montrer que l’éducation des adultes contribue au bien commun, mais également que des communs existent en éducation des adultes. L’éducation des adultes est aussi un bien public puisque l’État est actif dans ce secteur avec les établissements et les institutions dont il a la responsabilité, mais aussi avec tous les organismes communautaires qu’il finance.
Maintenant, qu’en est-il du secteur privé ? Le secteur privé de la formation, ouvert en principe à toutes et à tous, contribue-t-il au bien commun ? La prochaine section va nous permettre de creuser cette question.
Le secteur privé de l’éducation des adultes : quelle contribution au bien commun ?
L’offre de formation du secteur privé, notamment par le biais des plateformes numériques d’apprentissage, répond à des besoins et à une demande des personnes, citoyennes ou apprenantes. De plus, les entreprises du secteur privé offrent gratuitement de nombreux cours en ligne de même que des tutoriels et des ressources en ligne.
Est-ce que cela fait de cette offre éducative un bien commun ? Dans la plupart des cas, l’accès est limité à certains contenus ou encore cet accès est limité dans le temps. Dans de nombreux cas, l’objectif est d’amener les utilisatrices et les utilisateurs vers un contenu payant.
Qu’en est-il des partenariats public-privé qui permettent d’offrir des services ainsi que des activités de formation et d’apprentissage aux adultes ? Est-ce un bien commun ou encore un apport au bien commun ? S’intéresser au secteur privé de l’éducation des adultes, c’est aussi explorer les nombreuses intersections entre le public et le privé. On retrouve de nombreux exemples où des entreprises font des dons d’ordinateurs ou de matériels informatiques ou encore financent des projets ou des infrastructures.
C’est le cas de l’entreprise Google qui s’est associée à l’UNESCO et au ministère de l’Éducation et des Sciences de l’Ukraine pour offrir des ordinateurs aux enseignantes et aux enseignants ukrainiens, et donner accès à des outils et à des ressources en ligne[9].
Récemment, l’entreprise Druide informatique a fait un don d’un million de dollars à la Fondation de l’UQAM pour créer la Chaire de recherche sur les apprentissages fondamentaux en littératie et mettre sur pied la Bourse Antidote en orthopédagogie[10]. La liste des exemples pourrait être longue, puisque dans les institutions d’enseignement postsecondaire, le financement philanthropique est de grande ampleur :
Au Canada, en 2021, plus de 250 000 donateurs privés, fondations, fiducies, sociétés et autres groupes ont versé plus de 1,7 milliard de dollars à des établissements d’enseignement postsecondaire, ce qui représente environ 1700 dollars par étudiant à temps plein (Cardwell, 2022).
Où placer la philanthropie dans cette triade bien public, bien privé et bien commun ? Contribue-t-elle au bien public et au bien commun, surtout quand les actions prises visent à favoriser l’accès à l’éducation et à la formation des adultes ?
Quand des entreprises privées donnent accès gratuitement à une partie de leurs services ou de leur offre de formation dans le cadre d’ententes avec des pays dits du Sud ou avec des pays confrontés à un conflit ou à une guerre, est-ce un exemple de bien commun ? Est-ce plutôt une ouverture temporaire d’un bien privé à une communauté ou à une population en particulier étant donné que l’accès peut être modifié ou retiré à tout moment ?
Par exemple, dans le contexte de la guerre en Ukraine, Coursera a mis en place en mars 2022 la Coursera for Ukraine Initiative[11]. Cette initiative permet d’offrir gratuitement Coursera for Campus aux établissements d’enseignement supérieur ukrainiens et à leurs étudiantes et étudiants. Est-ce que ce type d’initiatives est un bien commun ou vise le bien commun ? Est-ce plutôt une stratégie pour aller chercher de nouveaux marchés (clientèles) et tester de nouvelles sources de valeurs qui peuvent être exploitées? Les plateformes comme Coursera, mentionnent Acquatella, Fernandez et Houy (2018), sont en constante évolution pour adapter leurs offres et leurs modèles économiques et aller chercher de nouvelles clientèles.
Concernant la participation de ces acteurs au bien commun, Locatelli faisait ces remarques :
Les acteurs non étatiques peuvent avoir un rôle à jouer tant qu’ils sont en mesure de collaborer avec les citoyens et les institutions publiques à l’élaboration de nouveaux moyens d’atteindre des objectifs sociétaux communs. Cela tient au fait que les solutions viables sont celles qui sont culturellement et socialement équitables. Il faut reconnaître la contribution positive que les acteurs non étatiques peuvent apporter, tout en prêtant une attention croissante aux limites et aux défis que peut comporter la participation du secteur privé dans le secteur de l’éducation (Locatelli, 2018 : 14).
Dans cet extrait, Locatelli tient davantage compte de la contribution qui est faite que du type d’acteurs qui contribue ou de la façon dont est faite cette contribution. Des conceptions différentes du bien commun se rencontrent ici. Les quelques exemples d’initiatives et d’offres de formation par des plateformes privées mentionnés plus haut ne sont pas des biens communs ou des communs si ces initiatives n’impliquent pas l’action d’une communauté de personnes autour d’une ou de ressources qui s’organisent et se donnent des règles communes et partagées. Ces acteurs semblent toutefois contribuer de différentes manières au bien commun. Il faut néanmoins rester vigilants quant à certaines limites et à certaines répercussions de leurs actions et de leurs pratiques : accessibilité limitée, nouvelles formes « d’enclosure » du savoir, etc.
L’analyse de ces formes d’intersections et de leurs répercussions demande impérativement à être poursuivie, surtout si l’on veut mieux comprendre les transformations à l’œuvre en éducation des adultes ainsi que les nouveaux modèles de formation.
Conclusion
Cet article visait à introduire les notions de bien public et de bien commun, et à tenter de les démêler. Nous avons vu que les définitions de ces notions sont nombreuses et variées, et qu’elles mettent en lumière des conceptions différentes de l’éducation. Il apparaît finalement que l’éducation des adultes est un bien public, compte tenu de ses caractéristiques. L’État y joue un rôle de premier plan, entre autres pour tout ce qui concerne la formation de base. L’intervention de l’État, particulièrement en matière de réglementation du système, sert à assurer l’équité, l’égalité d’accès et de réussite, l’inclusion, la cohésion sociale ainsi que la qualité.
Mais l’éducation des adultes n’est pas uniquement un bien public. La notion de bien commun permet justement de reconnaître et de valoriser le rôle, l’apport et la complémentarité de tous les acteurs, organismes et lieux qui sont impliqués dans la gestion, l’offre de services, le financement, la réflexion et la réalisation de l’éducation des adultes.
La notion de bien commun permet également de mettre l’accent sur certaines visées et certaines valeurs. Le bien commun est le patrimoine de toutes et de tous, et de différentes manières, l’éducation des adultes contribue au bien commun, à l’intérêt général et au développement des personnes et de la société dans son ensemble. Il y a aussi des biens communs ou des communs en éducation des adultes ce qui implique des formes de participation démocratique ainsi que de gouvernance et de gestion partagée. De nombreux services publics contribuent au bien commun sans qu’ils soient gérés en commun ou qu’ils impliquent une action en commun d’un groupe ou d’une communauté.
Les biens communs diffèrent des biens publics et des services publics, car ils impliquent une dimension d’engagement actif, d’action collective des membres du groupe ou de la communauté. Les communs en éducation des adultes mettent en évidence de nouvelles façons d’apprendre, de former et de se former, de travailler et de partager des connaissances.
Suivant Locatelli, il nous semble intéressant de penser les notions de bien public et de bien commun comme « une sorte de continuum, dont le but est de mettre en place des institutions politiques démocratiques qui permettent aux citoyennes et aux citoyens d’avoir davantage leur mot à dire dans les décisions qui touchent leur bien-être » (Locatelli, 2018 : 11).
Ces deux notions permettent également de défendre l’importance d’une vision de l’éducation, et en particulier de l’éducation des adultes, comme une entreprise sociétale collective qui s’oppose à des visions plus individualistes et utilitaires.
En même temps, il faut voir qu’il existe aussi un continuum entre bien public et bien privé. Les individus ont des aspirations et des motivations personnelles à participer à des activités de formation et d’apprentissage. Ils ont aussi des demandes et des besoins personnels de formation et ils s’orienteront vers les lieux les plus susceptibles d’y répondre ou qui sont accessibles, financièrement notamment.
L’éducation, la formation ainsi que le développement et le maintien des compétences des adultes sont des investissements absolument nécessaires pour l’épanouissement et le développement des personnes, mais aussi pour celui de la société québécoise, une société qui aspire à être une société du savoir, dans un monde en perpétuel changement.
L’État a une responsabilité à cet égard et celle-ci devrait aller bien au-delà de la formation de base et de la formation obligatoire. L’État devrait également valoriser et reconnaître l’apport de nombreux secteurs et lieux d’éducation des adultes, voire travailler et construire « en commun », et favoriser la participation et l’implication des citoyennes et des citoyens dans les orientations et les décisions en matière d’éducation, de formation et d’apprentissage des adultes.
[1] D’autres auteur·e·s mentionnent que les biens publics doivent répondre à deux critères : 1) universalité et 2) non-exclusivité dans l’usage (Giraud, cité par Ravet, 2015).
[2] Le Conseil supérieur de l’éducation fait des précisions importantes concernant l’État, qui ne se limite pas à l’administration gouvernementale ou au ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). On peut lire dans un rapport du Conseil que le concept d’État : « […] réfère à l’ensemble des institutions publiques engagées dans le système d’éducation québécois qui sont assujetties d’une manière ou d’une autre au processus politique et au contrôle démocratique. Dans cette perspective large, le concept d’État recouvre une réalité aussi vaste que celle du gouvernement, du ministère de l’Éducation, ou des instances publiques que sont les commissions scolaires, les écoles, les collèges d’enseignement général et professionnel et à certains égards, les universités; chacune de ces instances assumant des responsabilités précises dans des secteurs spécifiques de l’éducation. Ces institutions occupent des positions qui se différencient par leurs liens plus ou moins étroits avec le pouvoir public institué, par leurs positions particulières sur le terrain et par les responsabilités qu’elles assument dans l’ensemble du système d’éducation. Mais dans tous les cas, elles font partie d’un ensemble coordonné par une autorité politique (Conseil supérieur de l’éducation, 2001 : 60).
[3] Les formes de privatisation de l’éducation sont nombreuses (Chevaillier et Pons, 2019). Des auteurs comme Ball et Youdell (2007) ont proposé une distinction entre la privatisation de l’éducation (privatisation exogène) et la privatisation dans l’éducation (privatisation endogène). Suivant leur distinction, la privatisation de l’éducation implique une participation du secteur privé dans les services publics ainsi que le recours au secteur privé pour la gestion, l’administration, la conception et la mise en œuvre de certains aspects de l’éducation publique. La privatisation dans l’éducation réfère à l’importation et à l’utilisation d’idées, de pratiques ou de techniques propres au secteur privé dans le secteur public. L’intégration des principes de la nouvelle gestion publique (new public management) en est un exemple. La constitution de marchés et de quasi-marchés scolaires, dont les modalités de diffusion et les impacts diffèrent selon les pays et les milieux, en est un autre exemple (Felouzis, Maroy et Van Zanten, 2013; Dutercq, 2011).
[4] La formation formelle correspond à l’enseignement « institutionnalisé, volontaire et planifié » par des organismes publics ainsi que des entités privées reconnues constituant le système éducatif formel d’un pays (UNESCO, 2013 : 12).
[5] Pour prendre connaissance du contenu de l’article 26 : https://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/
[6] Le droit à l’éducation est particulièrement traité aux articles 13 et 14 du Pacte : https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/international-covenant-economic-social-and-cultural-rights
[7] Le prix a été remis à Elinor Ostrom et à Oliver Williamson. L’ouvrage majeur d’Ostrom sur la gouvernance des communs, Governing the Commons. The Evolution of Institutions for Collective Action, a été traduit en français en 2010.
[8] Pour plus de détails, voir : https://www.teluq.ca/site/etudes/formations-gratuites.php
[9] Pour en savoir plus, voir : https://www.unesco.org/fr/articles/ukraine-50-000-ordinateurs-fournis-aux-enseignants-par-google-et-lunesco
[10] Voir : https://actualites.uqam.ca/2022/don-de-1-m-de-druide-informatique/
[11] Pour en savoir plus, voir : https://www.coursera.support/s/article/000001666-Coursera-for-Ukraine-Initiative?language=en_US
Références
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