Apprendre le français en contexte québécois : expériences de personnes immigrantes chinoises dans les cours de francisation

Édition spéciale 2026 d’Apprendre + Agir

Yue Huang

Résumé

Au Québec, la maîtrise du français occupe une place centrale dans les politiques d’intégration des personnes immigrantes et est présentée comme une condition essentielle de leur participation à la vie sociale et collective. Malgré les investissements gouvernementaux québécois dans les dispositifs de francisation, peu d’études se sont intéressées aux expériences d’apprentissage vécues par les personnes immigrantes ainsi qu’aux apprentissages qu’elles considèrent avoir développés dans ces cours. Dans cet article, nous présenterons une partie des résultats préliminaires d’une recherche doctorale portant sur les expériences de quatorze personnes immigrantes chinoises ayant fréquenté des cours de francisation au Québec. S’appuyant sur une approche sociolinguistique critique (Heller, 2011), cette recherche analyse les conditions sociales, structurelles, institutionnelles et interactionnelles susceptibles de façonner leurs expériences d’apprentissage. Cet article vise notamment à mettre en lumière les expériences de personnes immigrantes chinoises dans les cours de francisation et invite à réfléchir à des pistes d’action en vue de développer des dispositifs de francisation plus inclusifs et adaptés à la diversité des besoins des personnes apprenantes.

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Au Québec, la langue française occupe une place centrale dans les politiques linguistiques et constitue un élément fondamental de l’intégration des personnes immigrantes. Les récentes réformes législatives, en particulier la Loi sur la langue officielle et commune du Québec, le français (L.Q. 2022, c. 14), renforcent le rôle du français comme langue commune de la société québécoise. Dans ce contexte, la maîtrise de la langue française semble être une condition essentielle à la participation sociale et collective ainsi qu’à l’accès au marché du travail. Malgré la mise en œuvre des politiques et des dispositifs publics de francisation, les connaissances demeurent limitées au niveau des expériences concrètes d’apprentissage vécues par les personnes immigrantes dans les cours de francisation.

Cet article présente une partie des résultats préliminaires d’une recherche doctorale portant sur les expériences de personnes immigrantes chinoises ayant fréquenté les cours de francisation au Québec. Il vise à mieux comprendre les conditions entravant et favorisant leur apprentissage du français, à partir de leur propre point de vue. Notre recherche s’intéresse plus particulièrement aux personnes immigrantes chinoises, une population encore peu documentée à ce jour dans les travaux sur l’apprentissage du français. Notre recherche adopte une approche sociolinguistique critique (Heller, 2011), qui considère que les apprentissages linguistiques sont façonnés par les contextes sociaux, structurels et institutionnels. Les données sont issues de quatorze entrevues individuelles semi-dirigées réalisées auprès de personnes immigrantes chinoises ayant suivi des cours de francisation au Québec. Elles ont été analysées par le biais d’une approche qualitative, et des extraits de verbatims sont utilisés pour mettre en évidence les principaux enjeux qui ressortent de leurs parcours d’apprentissage.

Les résultats préliminaires permettent de rendre visibles plusieurs conditions susceptibles d’influencer les expériences d’apprentissage du français par les personnes immigrantes chinoises. Les participant·es soulignent d’abord les défis associés à l’immersion complète en français, notamment pour les personnes commençant leur apprentissage sans connaissances préalables du français. Ils et elles soulèvent aussi les enjeux liés à l’hétérogénéité des groupes de francisation, particulièrement en raison de la diversité des parcours scolaires, des langues d’origine, des expériences antérieures d’apprentissage et des besoins variés. Par ailleurs, les témoignages montrent que les interactions en classe jouent un rôle important dans les cours de francisation. À titre d’exemple, certaines personnes présentent des situations sensibles marquées par des stéréotypes ou des expériences perçues comme discriminatoires, influençant leur motivation et leur engagement dans les cours de francisation. Or, les participant·es mettent également en lumière plusieurs conditions favorisant leur apprentissage du français dans les classes de francisation, notamment les pratiques pédagogiques qui contextualisent les apprentissages dans des situations authentiques de la vie quotidienne, l’intégration de contenus culturels, ainsi qu’un climat d’apprentissage bienveillant, soutenant et encourageant.

Cet article vise à enrichir les connaissances sur les expériences des personnes immigrantes dans les cours de francisation au Québec. En donnant la parole aux personnes immigrantes apprenantes, nous observons que l’apprentissage du français ne dépend pas uniquement des compétences individuelles ou des aptitudes personnelles, mais qu’il est également façonné par des conditions sociales, structurelles, institutionnelles et interactionnelles. Les résultats préliminaires invitent ainsi à réfléchir à des pistes d’action en vue de développer des dispositifs de francisation plus inclusifs et adaptés à la diversité des besoins des personnes apprenantes, afin de favoriser leur participation pleine et entière à la société québécoise.

Mots clés : apprentissage du français, personnes immigrantes, cours de francisation, sociolinguistique critique

Introduction

Au Québec, la langue française occupe un statut important et une place centrale dans l’organisation sociale et politique du Québec. La Loi sur la langue officielle et commune du Québec, le français le définit comme « la seule langue commune de la nation québécoise » (L.Q. 2022, c. 14, art. 1). Cette perspective se reflète dans l’ensemble des politiques adoptées par le gouvernement du Québec, qui mettent l’accent sur la promotion, la valorisation et la pérennité du français. À cet égard, la Loi 14 confie au ministre de la Langue française la mission de « promouvoir, de valoriser et de protéger la langue française » (L.Q. 2022, c. 14, art. 155), et de veiller à « assurer la vitalité et la pérennité de la langue française » (art. 88.9). Par ailleurs, cette loi accorde une place importante à l’intégration linguistique des personnes immigrantes. Celles-ci sont fortement encouragées à apprendre et à maîtriser la langue française afin de participer pleinement à la société québécoise. Le commissaire à la langue française, nommé en 2023, est chargé de « faire le suivi de la connaissance, de l’apprentissage et de l’utilisation du français par les personnes immigrantes » (art. 190). À titre d’exemple, depuis l’entrée en vigueur des nouvelles dispositions législatives, les communications des organismes publics avec les personnes immigrantes se déroulent exclusivement en français à l’issue d’une période de six mois suivant leur arrivée au Québec, sous réserve de certaines exceptions liées à la santé, à la sécurité publique ou au respect des principes de justice naturelle (L.Q. 2022, c. 14, art. 22.3 et 22.4).

Dans ce contexte, la maîtrise du français apparaît comme une base fondamentale et une condition essentielle pour les personnes immigrantes. Elle constitue un levier important de participation sociale, particulièrement en leur permettant d’accéder au marché du travail, de poursuivre des études et de prendre part à la vie collective. Dans le but de centraliser la coordination de l’offre de francisation et de faciliter l’accès aux services d’apprentissage du français, le gouvernement du Québec a créé Francisation Québec, qui est devenu, le 1^er juin 2023, l’unique point d’accès gouvernemental aux services d’apprentissage du français¹. Cet organisme a notamment pour mandat de développer des programmes, du matériel et des outils pédagogiques, ainsi que de mettre en œuvre des initiatives favorisant la participation à la société québécoise en français (Gouvernement du Québec, s.d.). Malgré la mise en place de ces dispositifs législatifs et institutionnels, les connaissances demeurent limitées quant aux apprentissages que les personnes immigrantes réalisent réellement dans les cours de francisation. Ainsi, il semble pertinent de saisir davantage leurs expériences en classe, les apprentissages qu’elles estiment avoir développés, les obstacles auxquels elles sont confrontées, les conditions susceptibles de favoriser ou d’entraver leur progression, ainsi que leurs points de vue vis-à-vis des améliorations qui pourraient être apportées aux cours de francisation.

C’est dans cette perspective que s’inscrit la recherche doctorale que nous menons depuis 2022, laquelle a pour objectif d’examiner les expériences de personnes adultes immigrantes chinoises dans leur parcours d’apprentissage du français au Québec. Cette recherche répond à un besoin de connaissances tant sur le plan scientifique que sur le plan social. Nous constatons que, bien que la présence de personnes immigrantes d’origine chinoise au Québec ne soit pas récente, la Chine reste l’un des principaux pays d’origine de l’immigration récente au Québec. Plus précisément, 41 258 personnes immigrantes chinoises ont été admises au Québec entre 2012 et 2021 (MIFI, 2023). Cependant, au niveau de la maîtrise linguistique, les personnes immigrantes chinoises de première génération²présentent des taux de connaissance de cette langue relativement plus faibles que plusieurs autres groupes issus de l’immigration au Québec (Statistique Canada, 2022). Les raisons susceptibles d’expliquer cette situation sont toutefois peu documentées. Par ailleurs, bien que de nombreuses études menées au Québec aient identifié des approches didactiques et pédagogiques favorisant l’apprentissage d’une langue seconde, peu d’études ont analysé ces enjeux sous un angle sociolinguistique, en s’intéressant notamment aux influences du contexte social et institutionnel sur les parcours d’apprentissage des personnes immigrantes, notamment en contexte québécois francophone.

Cet article présente ainsi une partie des résultats préliminaires issus de notre recherche doctorale, plus concrètement les données collectées lors d’entrevues individuelles semi-dirigées menées auprès de 14 personnes adultes immigrantes. Chaque entretien a duré en moyenne 65 minutes. Les participant·es ont été recrutés selon les critères suivants : 1) avoir 18 ans ou plus; 2) être nées en Chine et appartenir à la première génération d’immigrants; 3) avoir entamé un apprentissage du français depuis leur arrivée au Québec, notamment par le biais de cours de francisation; et 4) avoir entrepris ces démarches d’apprentissage du français depuis dix ans ou moins. Nous présentons ci-dessous un tableau décrivant le profil des participant·es dans notre recherche.

Tableau sur le profil des participant·es³

Adoptant une approche d’échantillonnage par choix raisonné (Cohen et al., 2018), notre recherche se distingue des travaux antérieurs par l’attention particulière qu’elle porte aux personnes immigrantes adultes d’origine chinoise ayant rencontré des obstacles dans leur apprentissage du français en contexte québécois. Elle se distingue également par le recours à une approche sociolinguistique critique (Heller, 2011), permettant de comprendre les apprentissages du français en les replaçant dans un contexte social, afin d’examiner les conditions institutionnelles et les dynamiques interactionnelles qui les façonnent. À partir de l’analyse de leurs expériences, nous cherchons à mieux comprendre les facteurs susceptibles de freiner ou de décourager leur apprentissage du français. Cela dit, nous nous intéressons également aux conditions et aux pratiques qui favorisent leur engagement et leur progression dans les cours de francisation, afin de mettre en lumière des pistes d’amélioration susceptibles de renforcer l’efficacité des dispositifs de francisation. Dans les sections suivantes, nous présentons d’abord les principaux défis rencontrés par les participant·es durant leur parcours de francisation. Puis, nous mettons en lumière les expériences positives qu’elles rapportent et qui, selon elles, ont soutenu leur apprentissage du français.

Entre obstacles et leviers : les expériences d’apprentissage dans les cours de francisation

Dans cette section, nous présenterons les expériences des personnes immigrantes chinoises dans les cours de francisation. La majorité des personnes rencontrées suivent des cours dans des centres d’éducation des adultes et des cégeps. Nous mettons en lumière les principaux défis qu’elles rencontrent, mais aussi les conditions qui soutiennent leur apprentissage du français. Nous analyserons les données recueillies lors des entretiens semi-dirigés, qui ont été transcrits et analysés à l’aide du logiciel NVivo afin d’identifier les thèmes émergents et récurrents. Cette méthode de codage thématique permet d’examiner les facteurs qui influencent les expériences d’apprentissage du français des personnes immigrantes. L’analyse des résultats montre que l’immersion complète en français, l’hétérogénéité des profils et des besoins d’apprentissage ainsi que la qualité des interactions en classe influencent de manière importante leurs parcours d’apprentissage. Parallèlement, les témoignages permettent d’identifier plusieurs conditions qui facilitent et favorisent leur compréhension, leur participation et leur progression.

Les défis de l’immersion complète en français

Lors des entrevues individuelles, plusieurs personnes participantes ont exprimé leur incompréhension face au fonctionnement des cours de francisation basés sur une approche d’immersion complète en français. Cette situation leur semblait particulièrement exigeante dans le contexte de leur arrivée récente au Québec. Les participant·es ont notamment souligné que l’enseignement se déroulait exclusivement en français, sans recours aux autres langues de référence pour expliquer le vocabulaire, les règles grammaticales ou les consignes pédagogiques. Autrement dit, l’approche pédagogique en cours de francisation ne prévoyait ni le recours à la traduction, ni la comparaison du français avec les langues déjà maîtrisées par les apprenant·es, ni l’appui sur leurs acquis linguistiques antérieurs comme ressources pédagogiques.

Selon plusieurs participant·es, cette modalité d’enseignement représente un défi pour les apprenant·es qui ne possèdent aucune connaissance préalable du français, particulièrement aux niveaux débutant et préintermédiaire. Lors des entrevues, ces personnes soulignent que l’enseignement exclusivement en français rend difficile la compréhension des explications de l’enseignant·e dès les premières étapes de l’apprentissage.À ce sujet, nous fournissons quelques citations directes³ de nos participant·es afin de mieux comprendre cette perspective.

Par exemple, une participante affirme que « je pense qu’il est préférable d’avoir quelques bases en français avant de commencer ce cours. Sinon, écouter directement un enseignant francophone est vraiment difficile pour les débutants » (Bonnie). De manière similaire, Mélodie explique que « quand on part de zéro, on ne comprend pas du tout ce que dit l’enseignant. On ne sait même pas prononcer les lettres de l’alphabet, et pourtant, on est immédiatement exposé à une grande quantité de vocabulaire français à l’oral. C’est très difficile » (Mélodie).

Dans le même sens, une autre participante ajoute que le recours exclusif au français comme langue d’enseignement et de communication en classe peut décourager certain·es apprenant·es. Selon elle, un soutien linguistique ponctuel pourrait faciliter les premiers apprentissages et renforcer leur confiance.

Je crois qu’au début, un certain soutien linguistique est vraiment nécessaire, par exemple, l’utilisation d’un logiciel de traduction. C’est pratiquement inévitable, mais interdit dans ma classe… Pour les personnes qui commencent de zéro, ce type d’accompagnement peut être très utile, car il aide à développer la confiance en soi dans l’apprentissage. (Carole)

En plus, les difficultés peuvent être accentuées lorsque la langue maternelle est linguistiquement éloignée du français, comme c’est le cas du chinois (mandarin) dans le cadre de notre recherche. Dans un tel contexte, l’immersion totale peut freiner l’apprentissage du français en limitant la compréhension des contenus enseignés en classe, mais aussi celle des consignes et des attentes pédagogiques formulées par les enseignant·es. Pour cela, un autre participant indique qu’une compréhension insuffisante des échanges en classe peut susciter un sentiment de déconnexion, de frustration et de désengagement, ce qui affecte leur persévérance dans les cours de francisation :

Je sais que beaucoup de gens disent qu’on peut finir par s’adapter après un ou deux mois, mais cette méthode d’enseignement fait que plusieurs n’arrivent même pas à tenir jusque-là. Dans notre groupe, il y avait beaucoup d’immigrants investisseurs âgés de 40 à 50 ans. Ils étaient très motivés à apprendre le français, mais après un mois d’expérience, ou moins, ils se sentaient tellement mal à l’aise qu’ils envisageaient déjà d’abandonner. (Jason)

L’analyse des témoignages des participant·es met en évidence que, au-delà des difficultés liées aux enjeux linguistiques, une tension semble exister entre les exigences institutionnelles des cours de francisation et les besoins des apprenant·es, en particulier de celles et ceux qui amorcent leur apprentissage du français. Dans une perspective sociolinguistique critique, cette tension invite à réfléchir sur les conditions institutionnelles d’enseignement, qui semble façonner les expériences d’apprentissage et les possibilités de progression des apprenant·es.

L’hétérogénéité des profils et des besoins d’apprentissage

Dans les centres d’éducation des adultes et les cégeps, les classes de francisation regroupent des personnes immigrantes provenant de différents pays présentant des profils très diversifiés. Au-delà de leurs parcours migratoires, les apprenant·es se distinguent particulièrement par leur genre, leur âge, leur situation socioéconomique, leur niveau de scolarité ainsi que leurs bagages linguistiques antérieurs. Ces différences engendrent une hétérogénéité des profils, même au sein d’une classe de même niveau, de sorte que les besoins, les rythmes et les attentes en matière d’apprentissage du français ne sont pas nécessairement les mêmes pour l’ensemble des apprenant·es.

Selon Longpré (2015), plusieurs facteurs sont susceptibles d’influencer l’apprentissage du français chez les personnes immigrantes. Entre autres, elle souligne notamment l’importance de prendre en compte la langue d’origine des apprenant·es ainsi que la distance linguistique entre celle-ci et le français. Cette perspective rejoint le témoignage d’Emily, immigrante récente d’origine chinoise et enseignante dans les cours de francisation du MIFI, qui estime que la composition actuelle des groupes ne tient pas suffisamment compte de ces différences.

Je pense qu’il serait utile de regrouper dans des classes distinctes les personnes qui n’ont aucune base en français ou dont la langue maternelle est très éloignée du français. Sinon, ce n’est pas seulement un gaspillage de ressources, mais aussi une expérience très frustrante pour certain·es étudiant·e·s… J’ai l’impression que les différences entre les apprenant·es ne sont pas suffisamment prises en compte. (Emily)

Emily associe cette difficulté à la modalité d’enseignement reposant sur une immersion complète en français, appliquée dans son établissement conformément aux orientations du MIFI. En s’appuyant sur sa double expérience d’enseignante et de personne immigrante chinoise, elle indique que cette modalité ne produit pas toujours les mêmes effets selon le bagage linguistique des apprenant·es.

Force est de constater que le cours d’immersion totalement en français est très bien pour certaines personnes, par exemple, selon moi, j’observe qu’il fonctionne bien pour les personnes immigrantes hispanophones. Mais elle est beaucoup plus difficile pour les Chinois. Je vous donner un exemple : si l’on demande à des francophones d’apprendre l’espagnol, ils peuvent acquérir un très bon niveau en environ 300 heures. Mais si on leur demande d’apprendre le chinois, après 300 heures, ils n’en maîtriseront que les bases. Je pense que cet exemple montre indirectement à quel point l’apprentissage du français est difficile pour les Chinois. Or, il se peut que les enseignant·es ici n’en aient pas conscience ou aient du mal à le comprendre. (Emily)

Les propos d’Emily font référence aux études scientifiques portant sur la distance linguistique, selon lesquelles les écarts entre la langue première et la langue cible peuvent influencer le processus d’apprentissage d’une langue seconde. À ce sujet, Cuko et Amireault (2020) mentionnent que plusieurs personnes immigrantes chinoises perçoivent des différences importantes entre la langue chinoise et la langue française. Zhang et Wu (2014) ajoutent que ces différences concernent notamment le système phonétique, la conjugaison verbale et la syntaxe, et ces éléments peuvent complexifier les apprentissages. Selon Cuet (2013), ces difficultés persistent parfois même chez des apprenant·es ayant atteint un niveau intermédiaire ou avancé en français.

Au-delà de la distance linguistique, certain·es participant·es indiquent que l’hétérogénéité en classe se manifeste aussi par les attentes différentes à l’égard des cours de francisation, ainsi que la diversité des parcours scolaires de chacun·es. À titre d’exemple, Sandrine, qui possédait déjà des connaissances en français avant son arrivée au Québec, considère que le contenu enseigné en classe répond davantage aux besoins des personnes débutantes qu’à ceux des apprenant·es ayant déjà acquis certaines compétences linguistiques en français.

Par exemple, moi, j’avais déjà étudié le français avant de suivre les cours de francisation. À mon avis, ces cours visent surtout à permettre aux apprenant·es d’utiliser la langue dans la vie quotidienne; ils sont centrés sur des situations de base. Cependant, pour quelqu’un comme moi, le rythme était un peu trop lent et j’avais l’impression de perdre mon temps. (Sandrine)

Sandrine ajoute que les différences dans les parcours scolaires antérieurs peuvent aussi influencer l’apprentissage du français. D’après elle, les expériences acquises dans l’apprentissage d’autres langues contribuent au développement de stratégies pouvant être mobilisées dans l’apprentissage du français.

Je pense que les personnes ayant un niveau de scolarité plus élevé apprennent plus facilement. Par exemple, comme j’avais déjà une très bonne maîtrise de l’anglais, j’avais développé des stratégies d’apprentissage des langues qui m’ont permis d’apprendre le français plus rapidement. (Sandrine)

Enfin, plusieurs participant·es ont soulevé la question des motivations qui conduisent les personnes immigrantes à s’inscrire aux cours de francisation. Selon leurs observations, les apprenant·es viennent en classe avec des objectifs variés, ce qui se traduit par des niveaux d’engagement différents dans les apprentissages. Avant d’aborder ce sujet, il faut rappeler que les personnes immigrantes inscrites à des cours de francisation à temps complet peuvent bénéficier d’une aide financière accordée par le gouvernement du Québec. En 2026, l’allocation de participation s’élève à 230 dollars canadiens par semaine, sous réserve des conditions d’admissibilité (MIFI, 2024). Selon quelques participant·es, cette mesure financière peut constituer l’un des facteurs influençant la décision de certaines personnes de s’inscrire aux cours de francisation. Cependant, leurs témoignages montrent aussi que les besoins à l’égard de l’apprentissage du français varient selon les parcours migratoires et les situations personnelles. À titre d’exemple, Jason soulève que les personnes nouvellement arrivées en âge de travailler considèrent l’apprentissage du français comme un élément clé afin de favoriser leur autonomie et leur installation au Québec. Il ajoute que cette réalité peut différer de celle de certaines personnes retraitées venues rejoindre leur famille, dont les besoins quotidiens en français ne sont pas nécessairement les mêmes.

Dans ma classe, il y a beaucoup de personnes retraitées. Elles m’ont dit qu’elles viennent surtout pour bénéficier de l’allocation. Mais pour nous, les nouveaux immigrants, l’apprentissage du français est un vrai besoin. Nous devons être capables de nous débrouiller au quotidien : survivre, commander un café, et surtout communiquer dans des situations d’urgence, comme aller à l’hôpital ou aux urgences. Nous sommes vraiment motivés à apprendre. (Jason)

Dans le même sens, Sophie pense que la diversité des objectifs des apprenant·es influence non seulement leur engagement dans les cours, mais aussi les résultats que ces personnes en retirent.

Nos objectifs sont différents, cela fait que nous n’avons pas la même motivation. Il y a des gens qui viennent principalement pour recevoir de l’argent. Pour eux, le simple fait d’être présents leur permet d’obtenir une allocation. Les objectifs n’étant pas les mêmes, les efforts et les résultats d’apprentissage ne peuvent pas être les mêmes non plus. (Sophie)

Cependant, selon l’observation d’une autre participante, Carole, elle nuance cette interprétation en soulignant qu’il serait réducteur d’associer la présence des personnes immigrantes chinoises aux cours de francisation à la seule volonté de bénéficier de l’aide financière. Autrement dit, elle constate que les motivations des personnes immigrantes chinoises sont multiples et évolutives. Elle explique que, pour certain·es apprenant·es d’origine chinoise, les cours de francisation représentent une période de transition permettant d’assurer une certaine stabilité financière pendant la recherche d’un emploi. Autrement dit, les motivations à participer aux cours de francisation peuvent évoluer en fonction des priorités des personnes immigrantes, particulièrement lorsqu’elles accèdent au marché du travail.

Tu peux voir qu’après le niveau 4, il n’y a presque plus de Chinois dans les classes. Les nouveaux immigrants peuvent être attirés par l’aide financière au début, mais ils ne restent pas longtemps. Dès qu’ils trouvent autre chose à faire, par exemple, un emploi, ils arrêtent d’apprendre le français. Je dois dire que leur objectif n’est pas seulement de bénéficier de l’argent du gouvernement, puisqu’ils cherchent toujours un emploi. En même temps, leur priorité n’est pas non plus d’apprendre le français. (Carole)

Toutefois, il est aussi important de considérer le statut migratoire des personnes immigrantes, qui peut influencer leur rapport à l’apprentissage du français. Par exemple, pour les personnes qui n’ont pas encore obtenu la résidence permanente et dont le parcours migratoire exige de démontrer une connaissance suffisante du français, l’apprentissage de cette langue peut constituer une motivation importante à poursuivre la francisation. Au contraire, pour celles qui ont déjà obtenu la résidence permanente, cette exigence est susceptible d’occuper une place moins déterminante dans la décision de poursuivre les cours de francisation.

Dans l’ensemble, les expériences présentées dans cette section mettent en évidence que l’hétérogénéité des profils au sein des classes de francisation peut façonner de différentes façons le rapport des personnes apprenantes à l’apprentissage du français. Même au sein d’une classe correspondant à un même niveau de français, les besoins, les attentes et les priorités de chacun et chacune peuvent varier considérablement d’une personne à l’autre. L’expérience de la francisation ne peut donc être dissociée de la diversité des trajectoires et des conditions de vie des personnes apprenantes.

Les interactions en classe et leurs effets sur les parcours d’apprentissage

Dans une perspective de sociolinguistique critique, notre recherche ne se limite pas à documenter les méthodes d’enseignement et les contenus de formation, mais cherche aussi à comprendre les dynamiques relationnelles qui se construisent dans les cours de francisation, en particulier entre les personnes enseignantes et les personnes apprenantes. Ces interactions constituent une dimension importante de l’expérience d’apprentissage ainsi que de la poursuite de l’apprentissage du français.

À cet égard, la recherche d’Atramah (2025) montre que les personnes apprenantes inscrites aux cours de francisation au Québec peuvent être confrontées à différentes formes de discrimination, notamment la discrimination linguistique. Bien que son travail ne porte pas spécifiquement sur les personnes immigrantes d’origine chinoise, plusieurs expériences rapportées par les participant·es de notre recherche font écho à ces constats. Or, nos résultats préliminaires illustrent que certaines situations dépassent les seules dimensions linguistiques. Concrètement, elles semblent mobiliser des représentations associées à l’origine ethnoculturelle des personnes apprenantes, voire à des processus de racialisation. Par exemple, Annie raconte une expérience qu’elle interprète comme discriminatoire de la part de son enseignante, ce qui a profondément affecté son engagement dans les cours de francisation.

J’ai abandonné les cours de francisation après un certain temps, car j’y ai subi une discrimination que j’ai jugée très grave. Dans la classe, l’enseignante me plaçait dans un coin de la salle. Lorsqu’elle posait des questions aux étudiant·es, elle passait par-dessus moi et ne me donnait pas l’occasion de prendre la parole. (Annie)

Lors de l’entrevue, Annie explique qu’elle éprouvait d’abord des difficultés à nommer ce qu’elle ressentait. Ce n’est qu’à la suite d’un autre moment vécu en classe qu’elle en est venue à interpréter ces situations comme visant spécifiquement les personnes d’origine chinoise.

Tu sais, pendant les cours, cette enseignante racontait l’histoire de la pratique du bandage des pieds en Chine, ce qui faisait rire les autres étudiants. J’étais profondément mal à l’aise. Je ne comprenais pas pourquoi, même dans un milieu que je considérais comme aussi ouvert et respectueux qu’un établissement d’enseignement, je pouvais être confrontée à de telles attitudes. (Annie)

Selon Annie, cette référence historique n’a aucun lien avec les objectifs pédagogiques du cours ni avec les contenus enseignés. Elle considère cette situation comme une manifestation de stéréotypes négatifs associés à son origine, qui a finalement contribué à sa décision de cesser de fréquenter les cours de francisation. Lors de l’entrevue, elle indique regretter d’avoir interrompu son apprentissage du français, tout en expliquant que cette expérience a profondément affecté sa confiance et sa volonté de suivre une formation au Québec.

Au-delà des situations de discrimination perçues comme directes et explicites, les participant·es mentionnent également des situations plus subtiles qui, bien qu’elles puissent paraître anodines, véhiculent des stéréotypes implicites liés à leur origine. Ces situations s’apparentent à ce que plusieurs auteur·rices qualifient de microagressions, c’est-à-dire des commentaires ou comportements ordinaires qui, bien que parfois formulés sans intention de discriminer, peuvent pourtant véhiculer des représentations stéréotypées et produire des effets négatifs (Sue et al., 2007). À ce sujet, Mélodie nous raconte son expérience dans la classe de francisation en lien avec son accent.

Un enseignant m’a dit un jour : « Ton accent ne ressemble pas du tout à celui d’une Chinoise ! » C’était comme s’il s’attendait naturellement à ce que j’aie un accent bizarre. Sur le moment, je ne me suis pas rendu compte que ce commentaire pouvait être problématique, mais en y repensant par la suite, cela m’a mise mal à l’aise. J’ai eu l’impression que ce n’était pas vraiment un compliment. (Mélodie)

Les expériences des participant·e·s montrent que les interactions en classe constituent une dimension importante des parcours de francisation. Plus précisément, elles peuvent influencer le rapport des personnes apprenantes aux cours de francisation, notamment leur engagement et leur volonté de poursuivre leur apprentissage du français. Cependant, les interactions vécues en classe ne sont pas toujours négatives. À l’inverse, certaines pratiques peuvent créer des conditions propices à l’apprentissage du français. La section suivante présente les conditions qui, selon les participant·es, favorisent leur apprentissage et soutiennent leur parcours de francisation.

Les conditions favorisant l’apprentissage du français

Malgré les défis soulevés précédemment, plusieurs participant·es reconnaissent également les apports positifs des cours de francisation. Leurs témoignages mettent notamment en évidence l’importance de l’intégration des contenus culturels, d’un climat d’apprentissage bienveillant ainsi que des modalités d’enseignement adaptées aux besoins des apprenant·es. Par exemple, Bonnie constate que les cours de francisation contribuent non seulement à apprendre la langue française, mais aussi à mieux comprendre la société québécoise.

Les professeurs ne se contentent pas d’enseigner la langue française; ils nous apprennent aussi comment nous intégrer à la société québécoise. (Bonnie)

Selon Bonnie, les cours de francisation lui permettent d’aller au-delà des apprentissages linguistiques en découvrant les repères culturels et sociaux nécessaires à son installation au Québec. Elle considère ainsi les cours de francisation comme une véritable porte d’entrée vers la société québécoise.

Plusieurs participant·es soulignent également l’importance du climat d’apprentissage. Par exemple, Carole raconte que l’ambiance détendue de la classe peut contribuer à renforcer sa confiance et à favoriser son apprentissage du français.

J’aime beaucoup le cours de francisation. Je trouve que le français est une langue assez difficile, mais j’étais très heureuse, car l’ambiance en classe était excellente; il n’y avait pas de pression. (Carole)

En comparant cette expérience à son apprentissage de l’anglais comme langue seconde en Chine, Carole explique qu’un environnement d’apprentissage moins stressant favorise davantage le développement des compétences linguistiques. Autrement dit, selon elle, un environnement d’apprentissage marqué par l’encouragement et l’absence de pression favorise davantage le développement des compétences linguistiques.

En Chine, j’ai étudié l’anglais pendant des années en faisant quantité d’exercices, mais cela ne m’a pas vraiment servi… J’ai l’impression qu’une seule année d’apprentissage du français ici a été plus efficace que dix années d’apprentissage de l’anglais dans mon pays… L’apprentissage se faisait dans une atmosphère agréable. Les enseignantes nous encourageaient constamment. (Carole)

Enfin, plusieurs témoignages mettent en avant le rôle déterminant des personnes enseignantes dans la qualité de l’expérience d’apprentissage. À titre d’exemple, Lily considère que les méthodes pédagogiques mobilisées par l’enseignant·es influencent directement l’engagement des apprenant·es et leurs résultats d’apprentissages.

Je trouve que le prof des niveaux 1 et 2 était vraiment excellent. Par exemple, lorsqu’on apprenait le vocabulaire des membres de la famille, il attribuait un rôle à chacun et nous faisait jouer des mises en situation. (Lily)

Outre les activités proposées, Lily souligne l’attitude de cet enseignant, qu’elle décrit comme étant particulièrement attentif aux besoins des apprenant·es.

C’était un enseignant très humain, qui plaçait l’apprenant au centre de son enseignement. Je vous donne un autre exemple : au début de chaque cours de l’après-midi, il demandait à tout le monde de rester debout quelques minutes afin de mieux capter notre attention et d’éviter la fatigue. (Lily)

Par ailleurs, Lily ajoute que cet enseignant accorde une place importante aux dimensions culturelles et à l’apprentissage en contexte, en proposant des activités qui permettent d’utiliser le français dans des situations authentiques.

Il nous a aussi amenés directement au supermarché pour apprendre à faire des achats en français… Après seulement deux mois de cours avec lui, j’avais déjà l’impression de pouvoir utiliser la langue dans ma vie quotidienne. (Lily)

Cependant, Lily mentionne que ces expériences positives ne se présentent pas dans l’ensemble de son parcours de francisation. Elle observe que la qualité de son apprentissage a diminué à partir du niveau 3. D’après elle, cela est surtout lié aux pratiques des enseignantes qu’elle a ensuite rencontrées.

Heureusement que c’est lui qui nous a enseigné au début (niveaux 1 et 2), sinon j’aurais probablement abandonné. Je dois dire que les enseignantes après le niveau 3 n’étaient pas vraiment bonnes. J’avais l’impression qu’elles cherchaient surtout à accomplir leurs tâches, sans vraiment penser à nos besoins ni à ce que nous avions appris. (Lily)

Les témoignages présentés dans cette section permettent de comprendre que les expériences positives vécues dans les cours de francisation ne reposent pas seulement sur les contenus enseignés. Elles sont également liées aux pratiques mobilisées par les personnes enseignantes et à la qualité des interactions en classe. Par ailleurs, le climat et le contexte d’apprentissage jouent aussi un rôle important dans les expériences de francisation des personnes apprenantes.

Conclusion

Pour conclure, cet article présente une partie des résultats préliminaires issus de notre recherche doctorale portant sur les expériences de personnes immigrantes chinoises ayant fréquenté les cours de francisation au Québec. En adoptant une perspective de sociolinguistique critique, nous considérons que les expériences vécues dans les cours de francisation ne se limitent pas à l’acquisition de compétences linguistiques en français. Elles s’inscrivent aussi dans une dimension sociale, où les rapports de pouvoir peuvent façonner l’engagement des personnes apprenantes et leur parcours d’apprentissage. À partir d’entrevues individuelles, nous cherchons à mieux comprendre les défis rencontrés par cette population, tout en mettant en lumière les expériences positives associées à leur parcours d’apprentissage en cours de francisation.

Avant de présenter les principaux apports de notre recherche, il faut d’abord mentionner certaines limites. Premièrement, bien que notre échantillon soit composé de 14 participant·es, un nombre permettant de documenter en profondeur leurs expériences dans le cadre d’une recherche qualitative, les résultats ne permettent pas de saisir toute la diversité des expériences et des perspectives des personnes immigrantes chinoises au Québec. Deuxièmement, les participant·es appartiennent toutes et tous à la catégorie de l’immigration économique, en tant que travailleuses et travailleurs qualifiés. Les expériences des personnes issues d’autres catégories d’immigration, comme le regroupement familial ou l’immigration humanitaire ne sont pas documentées dans cette recherche. Enfin, aucune des personnes participantes recrutées dans le cadre de notre recherche ne suivait de cours de francisation en milieu universitaire ou au sein d’organismes communautaires. Il serait pertinent, dans de futures recherches, de comparer les expériences de francisation dans différents milieux afin de mieux comprendre dans quelle mesure les contextes d’apprentissage, les pratiques pédagogiques et les conditions institutionnelles peuvent façonner l’expérience et l’apprentissage du français chez les immigrant·es.

En ce qui concerne les apports de notre recherche, les résultats de notre recherche montrent d’abord que, malgré les efforts déployés par le gouvernement du Québec afin de favoriser l’apprentissage du français chez les personnes immigrantes, plusieurs enjeux persistent dans les pratiques de francisation. Les participant·es ont notamment mis en lumière plusieurs conditions susceptibles d’influencer leur expérience d’apprentissage, dont l’immersion complète en français, l’hétérogénéité des profils d’apprenant·es, les interactions en classe ainsi que les pratiques pédagogiques mobilisées par les personnes enseignantes. Selon leurs témoignages, ces éléments peuvent influencer leur engagement et leur sentiment de confiance. Nos résultats mettent aussi en lumière le rôle central des personnes enseignantes dans les cours de francisation. Entre autres, si les apprentissages dépendent en partie des aptitudes et de l’engagement des apprenant·es, les pratiques d’enseignement mises en œuvre en classe, la qualité des interactions avec les enseignant·es ainsi que la capacité des personnes enseignantes à tenir compte de la diversité des profils semblent également importantes. Les témoignages présentés dans cet article montrent que les expériences d’apprentissage peuvent varier considérablement d’une classe à l’autre et d’une personne à l’autre.

Or, l’objectif de notre recherche ne consiste pas à porter un jugement sur les différents milieux dans lesquels sont offerts les cours de francisation au Québec ni sur les personnes enseignantes qui y travaillent. Elle vise plutôt à mettre en lumière certains enjeux soulevés par les participant·es, afin d’alimenter la réflexion sur les conditions susceptibles de soutenir l’apprentissage du français des personnes immigrantes. Nous espérons que les résultats préliminaires présentés pourront nourrir les pistes d’action sur l’amélioration des dispositifs de francisation et contribuer au développement de conditions d’apprentissage plus inclusives, favorisant la participation pleine et entière des personnes immigrantes à la société québécoise.

Références

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Notes

La création de Francisation Québec s’inscrit dans la continuité de services de francisation qui étaient auparavant offerts par différents organismes. ↩︎
Selon Statistique Canada (2021), la première génération correspond aux personnes nées à l’étranger qui ont immigré au Canada. Pour plus de détails, voir : Statistique Canada (2021). Dictionnaire, Recensement de la population, 2021 – Première génération. Gouvernement du Canada. ↩︎
Il est à noter que toutes les entrevues individuelles ont été menées en chinois (mandarin). Les extraits cités dans cet article ont été traduits en français par la chercheuse. ↩︎

Autrice

Yue Huang
Doctorante en sciences de l’éducation
Université de Montréal
yue.huang.2@umontreal.ca

Pour citer cet article

Huang, Yue (2026). Apprendre le français en contexte québécois : expériences de personnes immigrantes chinoises dans les cours de francisation. Apprendre + Agir, édition spéciale 2026, Souligner, penser et se remémorer les 80 ans de l’ICÉA. https://icea-apprendreagir.ca/apprendre-le-francais-en-contexte-quebecois-experiences-de-personnes-immigrantes-chinoises-dans-les-cours-de-francisation/