Édition spéciale d’Apprendre + Agir
Jayson Ware
Elsie McCulloch
Briney Flay
Résumé
Cet article expose les données issues d’une recherche qui ont été présentées lors des Rencontres internationales de Montréal sur l’éducation en prison. Il met en lumière les défis rencontrés par le personnel enseignant œuvrant en milieu carcéral. Plus largement, c’est un appel à l’action qui souligne l’importance d’apporter un soutien accru au personnel enseignant afin qu’il puisse accomplir efficacement son travail. Après la présentation, les commentaires ont été unanimes : beaucoup reste encore à faire. Les personnes qui enseignent dans les prisons australiennes et néo-zélandaises sont appelées « enseignant·es correctionnel·les ». Étant donné que ces personnes exercent comme enseignantes dans un environnement carcéral, nous avançons qu’elles sont particulièrement exposées au risque d’épuisement professionnel. Cette étude se penche sur l’épuisement professionnel, l’effort et les récompenses, la résilience, ainsi que le soutien organisationnel perçu par 58 enseignant·es correctionnel·les travaillant dans les prisons en Nouvelle-Zélande et en Australie. Les résultats révèlent des niveaux modérés d’épuisement professionnel, notamment sur le plan émotionnel. Les principales conclusions suggèrent l’existence d’un décalage entre l’effort (élevé) que les enseignant·es correctionnel·les fournissent dans leur travail et les (faibles) récompenses qu’ils et elles reçoivent en retour, ce qui mène à un épuisement émotionnel et à la dépersonnalisation. Ce déséquilibre semble plus prononcé chez les enseignant·es correctionnel·les que chez le personnel enseignant ou le personnel correctionnel étudiés dans d’autres recherches. Étonnamment, ni la résilience des enseignant·es correctionnel·les ni leur perception d’un manque de soutien n’ont permis de modérer ou de réduire cet épuisement émotionnel. Nos conclusions sont que, au regard du rôle essentiel que joue l’éducation dans les démarches de réhabilitation et de façon plus large dans l’amélioration du climat carcéral, il apparaît important de porter une attention accrue au bien-être des enseignant·es correctionnel·les.
Mots clés : enseignant·es correctionnel·les, épuisement, résilience organisationnelle
Introduction
L’accès à l’éducation pour les personnes incarcérées est important. Une vaste étude d’Ellison et al. (2017) combinant les résultats de nombreuses recherches antérieures a conclu que les personnes contrevenantes qui participent à des services éducatifs en prison sont significativement moins susceptibles de récidiver et beaucoup plus susceptibles de trouver un emploi après leur libération que celles qui n’y prennent pas part. Ces personnes tendent également à rechercher des relations prosociales et présentent de meilleurs résultats en santé mentale. Elles sont aussi moins susceptibles d’être impliquées dans des actes de violence entre personnes détenues ou envers le personnel correctionnel (Kołodziejczyk, 2021). Toutefois, les facteurs influençant l’efficacité de l’enseignement en milieu carcéral demeurent encore mal définis. Bozick et ses collègues (2018) ont souligné le manque de données sur une série de variables importantes, telles que le ratio élèves-enseignant·es, les programmes scolaires, la formation ou les compétences des enseignant·es, ainsi que sur la qualité des manuels scolaires et des outils technologiques. Farley et Ware (2023) ont soutenu pour leur part que les bénéfices de l’éducation en prison tiennent moins au programme lui-même qu’aux connaissances, à l’expérience et aux compétences des professionnel·les qui la dispensent (voir aussi Wayne et Youngs, 2003). Si cette hypothèse se confirme, il devient essentiel de s’assurer que ces professionnel·les soient adéquatement soutenu·es pour mettre à profit efficacement leur expertise. En Australie et en Nouvelle-Zélande, ces professionnel·les sont appelé·es des enseignant·es correctionnel·les. Généralement employé·es par les services correctionnels, ces enseignant·es peuvent dispenser une variété de formations, allant de la littératie et du calcul de base à la formation professionnelle. Dans certains cas, le personnel enseignant peut collaborer avec une université pour offrir des cours de niveau postsecondaire.
Les membres du personnel enseignant en milieu correctionnel sont inévitablement confrontés à des difficultés et à des défis propres au travail en milieu carcéral. Pourtant, il semble y avoir eu peu de tentatives pour recueillir des informations sur leurs expériences, afin de mieux comprendre comment les soutenir dans leur travail auprès des étudiant·es incarcéré·es. À bien des égards, l’éducation en prison diffère du contexte éducatif traditionnel. Contrairement à la plupart des milieux scolaires formels où les élèves assistent généralement de façon volontaire dans des environnements plus sûrs et plus propices à l’apprentissage, les enseignant·es correctionnel·les doivent offrir une éducation dans des conditions souvent contraignantes, complexes, voire dangereuses, à des personnes détenues qui peuvent parfois se montrer peu coopératives, peu motivées ou manipulatrices (Lambert et al., 2015). De plus, les besoins éducatifs de ces personnes peuvent être très élevés et diversifiés. Comparativement à la population générale, les personnes incarcérées présentent en moyenne un niveau d’instruction plus faible et des besoins disproportionnés en matière de littératie et de numératie (Bowman, 2014). De plus, l’intégration de l’offre éducative dans les structures et les politiques pénitentiaires existantes entraîne souvent des perturbations et suscite de la frustration (Flores et Barahona-López, 2021 ; Weaver et al., 2020).
Face à ces défis, Farley et Ware (2023) soutiennent que l’environnement de travail singulier des enseignant·es correctionnel·les présente plusieurs obstacles qui distinguent l’éducation correctionnelle de l’éducation traditionnelle, tout en générant des difficultés particulières chez les enseignant·es correctionnel·les eux-mêmes. Ils ont suggéré que les enseignant·es en milieu correctionnel sont particulièrement vulnérables au stress et à l’épuisement professionnel. Fait notable, et peut-être même surprenant : ces enjeux ont fait l’objet de peu de recherches, alors que l’épuisement professionnel peut considérablement nuire à l’efficacité de l’intervention éducative.
Épuisement professionnel
L’épuisement professionnel décrit un processus par lequel une personne peut « s’user ou devenir épuisée par [un travail] qui fait des demandes excessives en termes d’énergie, de force ou de ressources » (Freudenberger, 1974 : 159). Contrairement au stress, qui agit comme une réponse immédiate à des stimuli négatifs, l’épuisement professionnel se fait de manière cumulative et survient après une longue période. Il se manifeste par un retrait émotionnel, psychologique et social du milieu de travail (Maslach, 1993). Il se caractérise généralement de trois façons : un épuisement émotionnel, de la dépersonnalisation et la diminution du sentiment d’accomplissement personnel (Maslach et al., 2001). L’épuisement émotionnel, le symptôme le plus fréquemment rapporté par les personnes souffrant d’épuisement professionnel, renvoie à un sentiment d’épuisement émotionnel intense, de surcharge affective et de vide émotionnel. La dépersonnalisation se manifeste par une forme d’indifférence envers les autres au travail. La diminution du sentiment d’accomplissement personnel reflète le sentiment d’inefficacité ou d’incompétence ressenti par un individu en raison de ces stress prolongés.
Typiquement, les causes de l’épuisement professionnel sont des facteurs de stress organisationnels. Le modèle de Maslach et Leiter (1997) pour comprendre les façons dont les organisations contribuent à l’épuisement professionnel des employé·es suggère que ce phénomène est plus susceptible de survenir lorsqu’une personne se sent surchargée de travail, est privée de capacité décisionnelle ou d’influence sur les processus, ne reçoit pas de reconnaissance ou ne retire aucune satisfaction intrinsèque à effectuer son travail. L’épuisement professionnel peut survenir aussi quand une personne vit un sentiment d’injustice, des conflits de valeur, ou une perte de liens positifs avec les collègues. Afin de rendre compte de tous ces facteurs contributifs, Siegrist et al. (2004) ont proposé que l’épuisement professionnel résulte d’un déséquilibre entre l’effort investi par un·e employé·e dans son travail et les récompenses perçues en retour.
Il est essentiel de noter que les facteurs organisationnels liés au milieu de travail semblent être de meilleurs prédicteurs de l’épuisement professionnel que les caractéristiques personnelles de la personne concernée, telles que son âge, son genre ou son niveau d’éducation (Cieslak et al., 2008). Deux facteurs individuels, toutefois, se révèlent particulièrement pertinents, notamment pour les enseignant·es (Karimi et Adam, 2023 ; Polat et İskender, 2018) et pour le personnel correctionnel (Finney et al., 2013 ; Klinoff et al., 2018) : la résilience et le soutien perçu de la part de l’organisation. La résilience désigne le « processus de, la capacité pour ou le résultat d’une adaptation réussie malgré des circonstances difficiles ou menaçantes » (Masten et al., 1990). Selon Leiter et al. (2014), un niveau élevé de résilience personnelle pourrait aider les individus à mieux faire face aux facteurs de stress organisationnel. Le soutien organisationnel perçu fait référence à la croyance générale des employé·es que l’organisation valorise leurs contributions et se soucie de leur bien-être (Eisenberger et al., 1986).
Épuisement professionnel en prison
Des taux élevés d’épuisement professionnel sont souvent rapportés chez les personnes travaillant en milieu carcéral, en particulier chez les agent·es correctionnel·les (Griffin et al., 2012 ; Lambert et al., 2015). Toutefois, des données indiquent aussi que d’autres catégories du personnel travaillant en prison présentent des niveaux d’épuisement professionnel relativement élevés. Senter et al. (2010), par exemple, ont rapporté que les psychologues exerçant en milieu carcéral souffraient davantage d’épuisement professionnel que leurs homologues travaillant dans d’autres milieux. Cieslak et al. (2008) ont constaté que les agent·es pénitentiaires et le personnel chargé de la réhabilitation présentaient des taux similaires d’épuisement émotionnel. En examinant les causes de ces taux élevés d’épuisement professionnel, Dowden et Tellier (2004) ont identifié plusieurs facteurs prédictifs majeurs : le manque de participation aux décisions, l’insatisfaction au travail, le faible engagement au travail, le désir de changer d’emploi, la perception du danger lié à l’environnement de travail, ainsi que le stress relié au rôle (voir aussi Griffin et al., 2012).
Les études sur les facteurs de protection contre l’épuisement professionnel montrent de manière constante que des niveaux élevés de soutien organisationnel perçu, que ce soit de la part des collègues, de la direction ou des superviseur·es, sont associés à des niveaux plus faibles d’épuisement professionnel chez le personnel correctionnel (Finney et al., 2013 ; Griffin et al., 2012 ; Lambert et al., 2012). En lien avec le modèle d’effort et de récompense de Siegrist et al. (2004), Hu et al. (2015) ont démontré que le principal facteur prédictif de l’épuisement émotionnel chez les agent·es correctionnel·les réside dans le déséquilibre entre un effort élevé et une faible récompense. L’équipe de recherche a constaté que les agent·es correctionnel·les présentant un tel déséquilibre rapportaient des niveaux d’épuisement émotionnel cinq fois plus élevés que ceux et celles pour qui les récompenses perçues surpassent les efforts consentis. Par ailleurs, plusieurs études ont montré que les personnes travaillant en prison et qui sont résilientes rapportent des niveaux plus faibles d’épuisement professionnel (par exemple, Hu et al., 2015).
Épuisement professionnel chez les enseignant·es
L’épuisement professionnel est également très répandu dans l’ensemble de la profession enseignante (Skaalvik et Skaalvik, 2017). García-Carmona et al. (2019), dans une revue de nombreuses études empiriques portant sur plus de 14 000 enseignant·es du secondaire, ont constaté que 30 à 40 % d’entre eux et elles étaient susceptibles de déclarer un épuisement professionnel. Bon nombre de facteurs associés à l’augmentation de l’épuisement du corps enseignant semblent pertinents pour les enseignant·es correctionnel·les. Une exposition prolongée à des élèves indiscipliné·es, démotivé·es, inattentif·ves ou qui manquent de respect et de reconnaissance envers l’enseignant·e peut accroître le risque d’épuisement (Mijakoski et al., 2022). De manière constante, une charge de travail élevée, des pressions relatives au temps, des difficultés perçues dans l’administration scolaire, des conflits de rôles, l’ambiguïté des fonctions et des mauvaises conditions de travail semblent contribuer à l’augmentation du risque d’épuisement professionnel chez les enseignant·es au secondaire (García-Carmona et al., 2019 ; Ghanizadeh et Jahedizadeh, 2015 ; Skaalvik et Skaalvik, 2017). Unterbrink et al. (2007) ont démontré qu’un pourcentage élevé d’enseignant·es du secondaire présentaient des symptômes significatifs d’épuisement professionnel associés à un déséquilibre perçu entre un effort élevé et une faible récompense au travail.
À l’instar du personnel correctionnel, les enseignant·es semblent moins exposé·es à l’épuisement professionnel lorsqu’ils et elles perçoivent un soutien adéquat de la part de leur établissement scolaire (Anomneze et al., 2016). De plus, Richards et al. (2016) ont constaté que les enseignant·es du secondaire présentant un niveau élevé de résilience étaient beaucoup moins susceptibles de déclarer être épuisé·es, même lorsqu’ils sont exposés à de nombreux facteurs de stress organisationnel. De même, Salmela-Aro et al. (2019) ont constaté que, face à des défis importants en milieu de travail, la résilience peut aider les enseignant·es à faire face à leur travail sans devenir cyniques, développer un sentiment d’incompétence ou sombrer dans l’épuisement émotionnel.
Enseignant·es correctionnel·les et épuisement professionnel
Jusqu’à présent, nous avons soutenu que tant le personnel pénitentiaire que les enseignant·es sont vulnérables à l’épuisement professionnel. Les enseignant·es correctionnel·les occupent toutefois une position particulièrement difficile parce qu’ils sont à la fois enseignant·es et membres du personnel pénitentiaire. Ce double rôle les place à l’intersection de deux professions exigeantes, chacune comportant ses propres sources de stress, attentes et risques. Par conséquent, nous estimons que les enseignant·es en milieu correctionnel sont exposé·es à un risque accru d’épuisement professionnel, étant donné qu’ils doivent concilier la pression d’offrir une éducation de qualité avec les complexités et les contraintes inhérentes au travail en milieu carcéral.
À ce jour, cette affirmation demeure en grande partie inexplorée. Étonnamment, seules deux études semblent avoir examiné explicitement le lien entre les enseignant·es correctionnel·les et l’épuisement professionnel. C’est surprenant, d’autant que déjà en 2017, Patrie se demandait s’il était, « possible [pour les enseignant·es] de travailler dans un milieu correctionnel sans en être affectés » (p. 20). Il y a plus de quarante ans, Belcastro et al. (1982) rapportaient que 17 % des 127 enseignant·es correctionnel·les de leur étude souffraient d’épuisement professionnel. Les plus à risque étaient des enseignant·es plus âgé·es qui travaillaient en prison depuis plus longtemps. Plus récemment, Lane et al. (2023) ont examiné les taux d’épuisement professionnel de 338 employé·es travaillant dans des établissements pour jeunes contrevenant·es. Ils ont constaté que les enseignant·es correctionnel·les présentaient des niveaux d’épuisement professionnel similaires à ceux des agent·es pénitentiaires, sans différence significative liée à l’âge ou au genre. Bien que les données spécifiques sur l’épuisement professionnel chez les enseignant·es correctionnel·les soient limitées, de nombreux témoignages viennent étayer cette situation. Nurse et al. (2003) ont rapporté qu’un style de gestion déficient et le manque de communication de la part de la direction correctionnelle contribuaient à une baisse de la satisfaction professionnelle des enseignant·es correctionnel·les et à une augmentation du stress. De même, Flores et Barahona-López (2017) et (2021) ont constaté que les enseignant·es correctionnel·les rapportaient fréquemment une mauvaise communication avec le personnel pénitentiaire, ce qui nuisait à la qualité de leur enseignement et augmentait leur stress. Sans surprise, lorsqu’on les interroge, la plupart des enseignant·es correctionnel·les déclarent se sentir insuffisamment soutenu·es (University and College Union et Prison Learning Alliance, 2021). Pour résumer ces difficultés, Yantz (2008) rapporte que les enseignant·es correctionnel·les se décrivent fréquemment comme étant « invisibles » ou « négligé·es » tant dans le domaine de l’éducation que dans celui des services correctionnels.
But de l’étude
Tout en soulignant l’importance de l’enseignement en milieu carcéral, Farley et Ware (2023) ont également insisté sur la nécessité de mieux comprendre l’ampleur réelle de l’épuisement professionnel chez les personnes chargées de dispenser cet enseignement. Nous croyons que la combinaison des facteurs associés à l’épuisement professionnel chez les personnes travaillant en prison et ceux propres à la profession enseignante rend les enseignant·es en milieu correctionnel particulièrement à risque d’épuisement professionnel.
Le but de cette étude visait à évaluer dans quelle mesure les enseignant·es correctionnel·les vivent un épuisement professionnel, ainsi qu’à identifier les facteurs susceptibles d’influencer ce résultat. Plus précisément, nous avons examiné si le stress organisationnel — défini comme un déséquilibre entre l’effort que les employés investissent dans leur travail et les récompenses qu’ils reçoivent — permettait de prédire les niveaux d’épuisement professionnel. De plus, nous avons cherché à savoir si la résilience des enseignant·es correctionnel·les et leur perception du soutien offert par l’organisme qui les emploie modéraient la relation entre le stress organisationnel et l’épuisement professionnel.
Les hypothèses suivantes ont été formulées et mises à l’épreuve : (1) les enseignant·es correctionnel·les en Australie et en Nouvelle-Zélande rapporteront des niveaux d’épuisement professionnel relativement élevés — plus précisément, ils déclareront être épuisés émotionnellement, (2) les enseignant·es correctionnel·les rapporteront un déséquilibre entre l’effort qu’ils investissent dans leur travail et les récompenses qu’ils en retirent, (3) certains facteurs organisationnels (déséquilibre effort-récompense, le niveau d’effort et de récompense, le surinvestissement) et des facteurs démographiques (expérience d’enseignement, expérience en milieu carcéral, nombres d’heures en présentiel) pourraient prédire des niveaux plus élevés d’épuisement, et (4) des niveaux plus élevés de résilience et la perception du soutien organisationnel modéreront la relation entre les facteurs organisationnels et l’épuisement professionnel.
Méthode
Participant·es
Cinquante-huit enseignant·es correctionnel·les d’Australie et de Nouvelle-Zélande ont participé à cette étude. Le groupe était composé de 24 hommes et 34 femmes, ayant un âge moyen de 51 ans (variant de 23 à 69 ans). La majorité des participant·es s’identifiaient comme Australien·nes ou Néo-Zélandais·es d’origine européenne (81 %), 2 % s’identifiant comme Māori, 3 % comme peuples du Pacifique, 2 % comme Aborigènes ou insulaires du détroit de Torres, le reste des individus n’ayant pas précisé leur origine. Les participant·es travaillaient dans des prisons à sécurité minimale (17 %), moyenne (50 %) et maximale (33 %) et dispensaient un enseignement aux jeunes (9 %), aux adultes (65 %) ou aux deux groupes (26 %). En moyenne, les participant·es avaient 18,4 ans d’expérience en enseignement (DE = 11,64) et 7,6 ans d’expérience en milieu carcéral (DE = 6,33). Leur charge de travail hebdomadaire d’enseignement en présentiel rapportée était en moyenne de 11,2 heures par semaine (DP = 7,74).
Procédure
Le Comité d’éthique de la recherche humaine de l’Université de Canterbury (HREC) a accordé son approbation éthique pour la réalisation de cette étude. Un questionnaire en ligne, conçu pour être rempli en 45 minutes, a été créé à l’aide de la plateforme Qualtrics. Une fois l’approbation obtenue, l’appel à participation à l’étude a été diffusé par le biais de bulletins en ligne distribués par l’Australasian Correctional Educators Association (ACEA) et l’Australian Council for Adult Literacy (ACAL). Pour être retenus dans le cadre de l’étude, les individus devaient travailler comme enseignant·es correctionnel·les en Australasie. Avant de remplir le questionnaire en ligne, toutes les personnes participantes ont donné leur consentement éclairé. On leur a clairement indiqué que leurs réponses resteraient confidentielles et que les données recueillies seraient utilisées exclusivement à des fins de recherche, sans être communiquées à l’ACEA, à l’ACAL ou aux employeurs des participant·es. En raison du faible nombre d’enseignant·es correctionnel·les māori, provenant du Pacifique, autochtones ou insulaires du détroit de Torres, aucune analyse relative à l’origine ethnique n’a été menée. Nous avons estimé que ces participant·es auraient pu être facilement identifiables si de telles analyses avaient été effectuées (voir Te Pere et Stewart, 2021).
Questionnaire en ligne
Un questionnaire en ligne comportant 149 questions a été élaboré, incluant une série initiale de questions démographiques et les mesures psychométriques suivantes : le Maslach Burnout Inventory for Educators Survey (MBI-ES), le Survey of Perceived Organizational Support (SPOS), le Effort-Reward Imbalance [ERI] Scale, le International Personality Item Pool Big Five Marker Scale (IPIP-50), le Connor Davidson Resilience Scale (CD RISC-10), et le DASS-21.
Enquête sur l’épuisement professionnel de Maslach pour les éducateurs et éducatrices (Maslach Burnout Inventory for Educators Survey – MBI-ES)
Le MBI-ES, composé de 22 questions (Maslach et al., 2022), a été utilisé pour mesurer l’épuisement professionnel des enseignant·es correctionnel·les selon trois dimensions : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et le sentiment d’accomplissement personnel. L’épuisement émotionnel évalue le sentiment d’épuisement et de surcharge lié au travail des enseignant·es (par exemple, « Je me sens vidé·e émotionnellement par mon travail »). La dépersonnalisation se rapporte au retrait psychologique d’un·e enseignant·e, incluant le développement d’attitudes négatives ou détachées envers les élèves (par exemple, « J’ai l’impression de traiter les élèves comme s’ils étaient des objets impersonnels »). Le sentiment d’accomplissement personnel mesure ou évalue la perception de compétence d’un·e enseignant·e dans son travail (par exemple : « J’ai accompli beaucoup de choses utiles dans ce travail »). Les participant·es devaient lire chacune des 22 déclarations et indiquer à quelle fréquence ils ou elles ressentaient ces états dans leur travail en notant chaque déclaration selon une échelle de 0 (jamais), 1 (quelques fois par année ou moins), 2 (une fois par mois ou moins), 3 (quelques fois par mois), 4 (une fois par semaine), 5 (quelques fois par semaine) ou 6 (chaque jour). Des scores élevés pour l’épuisement émotionnel et la dépersonnalisation, combiné à des scores faibles pour l’accomplissement personnel, sont des indicateurs d’un épuisement professionnel. Nous avons constaté que cette échelle était notée de manière constante dans cette étude (0,90 pour l’épuisement émotionnel, 0,66 pour la dépersonnalisation et 0,57 pour l’accomplissement personnel).
Déséquilibre Effort-Récompense (Effort-Reward Imbalance – ERI)
Afin d’évaluer le déséquilibre potentiel entre les efforts investis par les enseignant·es correctionnel·les dans leur travail et les récompenses perçues en retour, la version abrégée de 16 questions de l’échelle Effort-Récompense [ERI] (Siegrist et al., 2009) a été utilisée. Avec l’ERI, les participant·es indiquent à quel point ils ou elles sont d’accord ou non, sur une échelle de Likert à quatre points, avec trois énoncés portant sur l’effort (par exemple « Je subis constamment de la pression en raison d’une charge de travail trop lourde »), sept énoncés évaluant les récompenses (par exemple « Compte tenu de mes efforts et de mes réalisations, je reçois le respect et le prestige que je mérite au travail »), et six énoncés évaluant le surinvestissement perçu (par exemple « Je suis facilement submergé·e par la pression du temps au travail »). Plus le score d’effort et de surinvestissement est élevé, plus les exigences de travail perçues par les enseignant·es correctionnel·les sont élevées. Un score faible en récompense reflète une faible reconnaissance perçue au travail par l’enseignant·e. Un ratio ERI supérieur à un traduit la perception d’un déséquilibre entre efforts fournis et récompenses reçues (Montano et al., 2016). Cette échelle s’est également révélée fiable et constante dans cette étude.
Enquête sur le soutien organisationnel perçu (Survey of Perceived Organizational Support – SPOS)
Le SPOS de 36 questions (Eisenberger et al., 1986) a été conçu pour évaluer la perception d’un employé·e quant à la valeur que son organisation accorde à ses contributions et à l’importance qu’elle accorde à son bien-être. Les participant·es indiquent leur niveau d’accord ou de désaccord avec chaque affirmation sur une échelle de Likert en 7 points (par exemple : « L’organisation se soucie vraiment de mon bien-être »). Des scores totaux élevés indiquent un soutien organisationnel perçu plus important. Le SPOS a été utilisé tant dans les services correctionnels (Aubé et al., 2007 ; Liu et al., 2013) que dans les contextes éducatifs (du Toit et al., 2022 ; Pauli et al., 2018). Il a été démontré que le SPOS se distingue nettement d’autres questionnaires similaires, tels que celui sur la satisfaction professionnelle globale (Eisenberger et al., 1997), la fiabilité organisationnelle et le soutien perçu de la supervision (Hutchison, 1997), et la perception des dynamiques politiques au sein de l’organisation (Lee et Peccei, 2011). Dans cette étude, le coefficient alpha de Cronbach était de 0,94, ce qui indique une grande cohérence interne des questions.
Échelle de résilience Connor Davidson (Connor Davidson Resilience Scale – CD RISC-10)
Le CD-RISC-10 (Campbell-Sills & Stein, 2007) a été utilisé pour mesurer la résilience des enseignant·es correctionnel·les. La résilience est définie comme la capacité à s’épanouir malgré l’adversité. Les participant·es ont répondu à 10 énoncés examinant leur capacité à faire face à des expériences difficiles, telles que les sentiments douloureux, la pression, la maladie ou l’échec. Les participant·es notaient 10 énoncés sur une échelle de Likert à 5 points allant de 0 (pas du tout vrai) à 4 (presque toujours vrai), en indiquant le degré selon lequel chaque énoncé s’appliquait à eux en général. Les scores élevés reflètent une capacité à rebondir après le stress et l’adversité. Le CD-RISC-10 présente une fiabilité interne et une validité satisfaisantes, y compris auprès des enseignant·es (par exemple Flores-Buils et al., 2022), et s’est avéré être une mesure fiable dans cette étude (alpha de Cronbach de 0,88).
Analyse statistique
Nous avons utilisé une synthèse des données recueillies pour répondre à nos deux premières hypothèses. Pour répondre à la troisième hypothèse, nous avons examiné les liens entre différents aspects de l’épuisement — tels que l’épuisement émotionnel, le sentiment de détachement des autres (dépersonnalisation) et le sentiment d’accomplissement — et certaines caractéristiques personnelles (comme l’âge et l’expérience d’enseignement), ainsi que des facteurs relevant du milieu de travail (comme la charge de travail, la reconnaissance et le surinvestissement). En comparant ces variables côte à côte, nous avons cherché à déterminer celles qui étaient le plus fortement associées à l’épuisement. Nous avons ensuite appliqué une méthode statistique permettant d’examiner comment l’ensemble de ces facteurs personnels et organisationnels sont liés à l’épuisement émotionnel, que nous avons identifié comme l’aspect le plus important de l’épuisement professionnel. Enfin, pour la quatrième hypothèse, nous avons examiné dans quelle mesure le soutien de l’organisation perçu ou la résilience personnelle pouvaient atténuer les effets des pressions professionnelles et ainsi jouer un rôle protecteur contre l’épuisement.
Résultats
Hypothèses 1 et 2 : Épuisement professionnel et déséquilibre effort-récompense
Les scores moyens ont été calculés pour les dimensions suivantes : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation, le sentiment d’accomplissement personnel, l’effort, la récompense, le surinvestissement, le déséquilibre effort-récompense, le soutien organisationnel perçu et la résilience. Les enseignant·es correctionnel·les ayant participé à cette étude ont rapporté desniveaux modérés d’épuisement émotionnel et de dépersonnalisation. Toutefois, ils ont aussi rapporté des niveaux modérés d’accomplissement personnel.
Ces résultats suggèrent que, bien que les participant·es aient éprouvé du stress et une certaine fatigue émotionnelle, ils et elles ne présentaient pas de signes d’épuisement professionnel sévère. Ils et elles pouvaient ressentir une forme de détachement vis-à-vis de leur travail ou de leurs collègues, mais de manière modérée, en conservant un sentiment d’efficacité personnelle (Maslach et Leiter, 2016). Le ratio moyen de déséquilibre effort-récompense indique une tendance générale à considérer qu’il y a un déséquilibre entre l’effort fourni et la récompense reçue au travail. Lors de l’examen des données, 60,3 % des participants ont rapporté percevoir une relation défavorable entre le niveau d’effort exigé et les récompenses obtenues.
Hypothèse 3 : Prédire l’épuisement professionnel
Pour examiner la troisième hypothèse, une matrice de corrélation a été créée afin d’évaluer la relation entre les dimensions de l’épuisement professionnel et divers facteurs démographiques et organisationnels. Comme prévu, l’épuisement émotionnel présente une forte corrélation positive avec l’effort, le surinvestissement et le déséquilibre effort-récompense, ainsi qu’une corrélation négative marquée avec la récompense et le soutien organisationnel perçu. Les enseignant·es correctionnel·les qui rapportent des niveaux modérés d’épuisement émotionnel rapportent également des niveaux élevés d’efforts, de surinvestissement et de déséquilibre effort-récompense au travail tout en percevant une reconnaissance et un soutien moindres de la part de leur employeur. La dépersonnalisation n’est que faiblement associée à l’effort. L’accomplissement personnel n’est lié à aucune variable organisationnelle. Le soutien organisationnel perçu est fortement corrélé négativement à l’épuisement émotionnel, mais n’a aucun lien significatif avec la dépersonnalisation ou l’accomplissement personnel. Par ailleurs, ni le type d’établissement (classification de sécurité) ni la clientèle desservie (adultes ou jeunes) ne sont associés à des dimensions de l’épuisement professionnel.
Sur la base des résultats corrélationnels, une analyse de régression multiple a été réalisée pour déterminer si la récompense, le déséquilibre effort-récompense et le soutien organisationnel perçu peuvent prédire l’épuisement émotionnel chez les enseignant·es correctionnel·les. Le modèle global s’est révélé statistiquement significatif (F [3,44] = 18,34, p < 0,001), indiquant que ces trois variables, prises ensemble, contribuent à prédire l’épuisement émotionnel. L’effet de chaque variable a ensuite été examiné séparément afin d’évaluer sa contribution spécifique. Le déséquilibre effort-récompense est apparu comme la seule variable ayant un effet significatif sur l’épuisement émotionnel — un déséquilibre plus élevé étant lié à un niveau plus élevé d’épuisement (β = 3,37, p < 0,001). La récompense et le soutien organisationnel perçu n’ont pas montré d’effet significatif. Dans l’ensemble, le modèle permet d’expliquer 56 % de la variance observée dans les niveaux d’épuisement émotionnel.
Ainsi, les enseignant·es en milieu carcéral sont plus susceptibles de se sentir émotionnellement épuisés lorsque l’effort qu’ils ou elles mettent dans leur travail n’est pas compensé par les récompenses équivalentes. Bien que l’expérience d’enseignement soit aussi liée à l’épuisement émotionnel, une analyse distincte a montré qu’elle ne permettait pas de prédire significativement l’épuisement professionnel (F [2,55] = 1,92, p = 0,156).
Hypothèse 4 : Le soutien organisationnel perçu ou la résilience comme facteurs modérateurs
Nous avons analysé si le soutien perçu de l’organisation ou la résilience personnelle influençaient la force du lien entre le déséquilibre effort-récompense et l’épuisement émotionnel. L’interaction entre le déséquilibre effort-récompense et le soutien organisationnel perçu (β = 1,88, p = 0,432), ainsi qu’entre le déséquilibre effort-récompense et la résilience (β = –0,05, p = 0,43) n’ont montré aucun effet significatif sur l’épuisement émotionnel. Autrement dit, la force de l’association entre le déséquilibre effort-récompense et l’épuisement émotionnel ne variait pas en fonction du soutien organisationnel perçu ou de la résilience.
Discussion
Cette étude visait à déterminer dans quelle mesure les enseignant·es correctionnel·les rapportent ressentir un épuisement professionnel. Elle avait pour objectif d’examiner si la présence de stress organisationnels – mesurés par un décalage entre l’effort qu’une personne met dans son travail et les récompenses qu’elle reçoit en retour – permettait de prédire l’épuisement professionnel. Enfin, l’étude cherchait à établir si un niveau élevé de résilience chez les enseignant·es correctionnel·les et la perception d’être soutenu·es par leur employeur (administration pénitentiaire), pouvaient modérer la relation entre les facteurs organisationnels et l’épuisement professionnel.
Comme nous l’avions anticipé, les enseignant·es correctionnel·les de cet échantillon ont rapporté ressentir des niveaux modérés d’épuisement professionnel, en particulier en ce qui concerne l’épuisement émotionnel et la dépersonnalisation dans leur milieu de travail. Ces résultats suggèrent que bon nombre de ces personnes se sentent mentalement et émotionnellement surmenées à cause du stress lié au travail. Ce stress prolongé peut engendrer, à certains moments, un sentiment de cynisme ou de détachement vis-à-vis de leurs collègues, des personnes incarcérées à qui ils ou elles dispensent des services éducatifs ou de l’enseignement en général (Maslach et al., 2022). Il est toutefois important de noter qu’ils et elles continuent de percevoir une certaine valeur et de ressentir un sentiment de réussite dans leur travail (Maslach et Leiter, 2016). Ces résultats semblent cohérents avec Belcastro et al. (1982) et Lane et al. (2023), qui ont observé des taux élevés d’épuisement chez les enseignant·es correctionnel·les. Contrairement à Belcastro et al. (1982), notre étude n’a pas révélé que l’expérience en enseignement permettait de prédire l’épuisement émotionnel. Bien que celui-ci tende à augmenter avec l’expérience, cette dernière ne s’est pas avérée être un facteur prédictif significatif.
Sans surprise, l’épuisement émotionnel était négativement corrélé aux récompenses perçues dans le cadre du travail, ainsi qu’au soutien organisationnel ressenti. Les personnes qui considéraient leur travail plus gratifiant ou qui percevaient leur organisation comme étant plus soutenante semblaient moins susceptibles de souffrir d’épuisement émotionnel. Comparativement à d’autres études, les enseignant·es correctionnel·les de notre échantillon ont rapporté des niveaux d’épuisement professionnel similaires à ceux observés chez d’autres enseignant·es dans des études comparables (Aluja et al., 2005 ; Goddard et al., 2013 ; Grayson et Alvarez, 2008), mais des niveaux d’épuisement professionnel inférieurs à ceux relevés chez les agent·es pénitentiaires (da Silva Venâncio et al., 2020 ; Gould et al., 2013 ; Tohochynskyi et al., 2020).
Près des deux tiers des enseignant·es correctionnel·les de cet échantillon ont rapporté un déséquilibre entre l’effort qu’ils mettent dans leur travail et la récompense qu’ils en retirent. Ce constat semble très différent des résultats d’autres recherches portant sur l’épuisement professionnel chez les enseignant·es du secondaire, et chez le personnel correctionnel. Par exemple, dans l’étude d’Unterbrink et al. (2007) menée auprès de plus de neuf cents enseignant·es allemand·es, seuls 21 % des enseignant·es ont rapporté un déséquilibre effort-récompense, malgré des taux élevés d’épuisement émotionnel. De même, dans l’étude de Hu et al. (2015) portant sur plus de 1 700 agents pénitentiaires, seuls 26 % ont indiqué fournir un effort élevé pour une faible récompense.
Ce décalage est significatif et corrobore d’autres résultats, où les enseignant·es correctionnel·les estiment souvent ne pas être justement rémunéré·es ou reconnus à la hauteur des efforts qu’ils et elles déploient en enseignant en milieu carcéral. Patrie (2017) l’a bien exprimé en affirmant « qu’on attend souvent des enseignant·es en milieu correctionnel qu’ils et elles soient plus que des enseignant·es ; ils doivent également jouer le rôle de conseiller·ères et d’agent·es de sécurité » (p. 18). Farley et Ware (2023) ont formulé une série de recommandations spécifiques au bien-être des enseignant·es en milieu correctionnel, mais ce qui est peut-être le plus significatif en lien avec l’important déséquilibre effort-récompense observé dans cette étude, c’est que :
Le travail important des enseignant·es correctionnel·les doit être reconnu et, surtout, cette reconnaissance doit leur être clairement exprimé, ainsi qu’à leurs collègues. Cela peut prendre la forme de programmes de récompenses, mais, plus fondamentalement, la reconnaissance et l’appréciation doivent venir des gestionnaires. (Farley et Ware, 2023 : 15)
Le facteur prédictif le plus significatif de l’épuisement émotionnel chez les enseignant·es correctionnel·les de notre échantillon était un déséquilibre entre le niveau d’effort requis et les récompenses perçues. Cela n’est guère surprenant, étant donné le nombre élevé d’enseignant·es correctionnel·les qui ont rapporté que l’effort fourni en travaillant n’était pas été suffisamment reconnu ou récompensé. Ce qui est plus surprenant, en revanche, c’est que, malgré des corrélations claires, ni la résilience ni le soutien organisationnel perçu n’ont modifié la relation entre le déséquilibre effort-récompense et l’épuisement émotionnel. Encore une fois, ce résultat diverge de ceux obtenus dans le cadre d’autres recherches. Xu et Yang (2021), par exemple, ont constaté que des niveaux élevés de soutien organisationnel perçu modifiaient la relation entre le stress au travail et l’épuisement émotionnel chez les enseignant·es du secondaire. De même, Lawrence et al. (2018) ont constaté que les enseignant·es déclarant un niveau élevé de soutien organisationnel présentaient des taux d’épuisement émotionnel significativement plus faibles.
Conséquences des résultats
Freudenberger (1974) a suggéré avec justesse que l’épuisement professionnel conduit les individus à « anesthésier leurs sentiments » et à accomplir leurs tâches liées au travail de manière mécanique, avec une attention réduite portée à leur efficacité. Farley et Ware (2023) ont soutenu que les conséquences potentielles de l’épuisement professionnel des enseignant·es correctionnel·les sont susceptibles d’être significatives et impactantes.
L’épuisement professionnel des enseignant·es a été à plusieurs reprises associé à des troubles de l’humeur, à une réduction du bien-être, ainsi qu’à des problèmes de santé mentale (Capone et al., 2019) et physique (Belcastro et al., 1982). Si les enseignant·es correctionnel·les vivent de telles difficultés en raison de leur épuisement émotionnel, cela risque d’avoir un impact significatif sur les efforts de réinsertion menés par les établissements pénitentiaires.
Plusieurs études ont mis en lumière les effets néfastes de l’épuisement professionnel au sein des prisons. Il a été démontré que l’épuisement professionnel des agent·es correctionnel·les contribue à des pratiques dangereuses au sein de l’établissement correctionnel (Trounson et al., 2019), à un roulement accru du personnel, à une augmentation de l’absentéisme et à une baisse de la performance au travail (Finney et al., 2013). Il est important de noter que Lambert et al. (2015) ont démontré que la satisfaction de vie et le soutien aux efforts de réhabilitation sont affectés négativement par la présence d’épuisement professionnel.
En ce qui concerne l’enseignement, Capone et al. (2019) ont suggéré que des niveaux élevés d’épuisement professionnel peuvent perturber ou modifier la préparation des cours et la performance des enseignants en classe. Madigan et Kim (2021) ont également montré que l’épuisement professionnel peut modifier la perception des enseignant·es à l’égard de leurs élèves et affecter la qualité de leurs interactions, ce qui peut mener au développement de relations conflictuelles et d’attitudes négatives envers leurs élèves. En contexte carcéral, de telles dynamiques peuvent engendrer des situations particulièrement problématiques (voir aussi Shannon et Page, 2014).
Implications pratiques
Johnson et al. (2016) ont souligné que, malgré la prévalence du phénomène, « peu d’attention a été portée à la réduction ou à la prévention de l’épuisement professionnel » (p. 65) chez les personnes travaillant en milieu carcéral. Au regard des résultats de notre étude, nous soutenons que les enseignant·es en milieu correctionnel ont besoin d’un niveau accru de soutien (voir Farley et Ware, 2023). En réalité, il semble que les enseignant·es correctionnel·les soient conscients de l’importance de ce soutien et cherchent activement à acquérir de nouvelles connaissances et compétences. D’autres recherches vont dans le même sens. Par exemple, Jurich et al. (2001), dans une étude portant sur l’évaluation des besoins chez plus de 370 enseignant·es correctionnel·les, ont montré que la prévention de l’épuisement professionnel figurait parmi les trois thématiques de formation qui les intéressaient le plus.
Il convient de noter que les enseignant·es correctionnel·les ne sont pas les seul·es concerné·es. Les études rigoureuses portant sur les interventions visant à réduire l’épuisement professionnel chez les enseignant·es demeurent peu nombreuses (voir von der Embse et al., 2019). L’étude de grande envergure d’Iancu et al. (2018), par exemple, n’a trouvé que 23 études bien contrôlées permettant de tirer des conclusions sur les efforts de prévention de l’épuisement professionnel chez les enseignant·es. Farley et Ware (2023) considèrent que pour que l’épuisement des enseignant·es correctionnel·les soit pris au sérieux, des changements organisationnels sont nécessaires. Cela inclut une réduction de l’exposition des enseignant·es correctionnel·les aux facteurs de stress (par exemple, une diminution de la charge de travail), une clarification des rôles (voir Patrie, 2017) et un renforcement du sentiment de contrôle des enseignant·es sur leur rôle professionnel et les résultats attendus. Cela nécessiterait aussi d’inclure les enseignant·es correctionnel·les dans les processus décisionnels susceptibles d’avoir des impacts sur leur travail (Weaver et al., 2020). Enfin, tant Flores et Barahona-López (2021) que Jurich et al. (2001) ajoutent que la formation destinée aux enseignant·es correctionnel·les devrait, à tout le moins, inclure, des informations sur le fonctionnement interne de la prison dans laquelle ils et elles sont appelé·es à exercer leurs fonctions. Un excellent point de départ consisterait à garantir l’accès à des salles de classe suffisamment spacieuses, à des outils ou du matériel éducatif adéquat et suffisant, à des bibliothèques garnies, ainsi qu’à une technologie moderne et accessible (Michals et Kessler, 2015; Osberg et Fraley, 1993 ; Tewksbury et Van Nostrand, 1996).
Limitations
Cette étude présente plusieurs limites. D’une part, le faible nombre de participant·es – un échantillon restreint d’enseignant·es en milieu correctionnel – limite la puissance statistique de l’analyse et la généralisation des résultats. Par ailleurs, toute recherche sur l’épuisement professionnel peut involontairement introduire un biais de sélection. Il est possible que des enseignant·es correctionnel·les qui vivent ou qui ont vécu un épuisement professionnel aient choisi de ne pas répondre au questionnaire en ligne ou n’en aient complété qu’une partie. En effet, 80 enseignant·es correctionnel·les ont commencé le questionnaire, mais seulement 58 l’ont complété. Il est également possible que le nombre de questions – 149 – en ait découragé plusieurs. Ces données incomplètes pourraient avoir faussé les résultats globaux en excluant les personnes les plus touchées par l’épuisement.
D’autre part, il convient de noter que notre échantillon ne comprenait que des enseignant·es correctionnel·les d’Australie et de Nouvelle-Zélande affilié·es à l’Australasian Correctional Educators Association (ACEA) ou à l’Australian Council for Adult Literacy (ACAL). De plus, le nombre d’enseignant·es correctionnel·les s’identifiant comme Māori, Peuples du Pacifique, Autochtones ou insulaires du détroit de Torres était très limité. Or ces personnes rapportent souvent une surcharge de travail ou de responsabilités, notamment lorsqu’on leur demande de prioriser leur charge de travail envers les détenu·es autochtones (par exemple, voir Te Pere et Stewart, 2021). Notons également que cette étude a été réalisée à un moment précis, ce qui signifie qu’elle ne reflète qu’un instantané des facteurs organisationnels et des dimensions de l’épuisement professionnel.
Conclusions
Nos conclusions, à l’instar de celles de Farley et Ware (2023), sont claires. Malgré les limites de cette étude, nos résultats indiquent qu’il est nécessaire de renforcer le soutien au bien-être des enseignant·es correctionnel·les afin de prévenir et de réduire l’épuisement professionnel, et ainsi, maintenir, voire améliorer, l’efficacité des enseignant·es (Vandala, 2019). Ces individus, confrontés à des conditions de travail où les efforts requis pour enseigner en prison dépassent largement les récompenses perçues, semblent particulièrement vulnérables à l’épuisement émotionnel.
Nous encourageons également les équipes de recherche à continuer leurs travaux afin de 1) découvrir, à travers différentes juridictions, l’ampleur réelle de l’épuisement professionnel chez les enseignant·es correctionnel·les, 2) préciser quels facteurs contribuent à cet état, et 3) évaluer l’efficacité des interventions visant à soutenir ces professionnel·les précieux·ses – et vulnérables –.
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Auteur
Jayson Ware
Directeur de la justice pénale
Maître de conférences Above the Bar | Pūkenga Matua
Faculty de droit | Te Kaupeka Ture
University of Canterbury | Te Whare Wānanga o Waitaha
jayson.ware@canterbury.ac.nz
Elsie McCulloch
Briney Flay
Citer cet article
Ware, J., McCulloch, E. and Flay, B. (2025). Épuisement professionnel chez les éducateurs et éducatrices en milieux correctionnels d’Australie et de Nouvelle-Zélande. Apprendre + Agir, édition spéciale 2025, Apprendre et se transformer : pratiques et perspectives internationales sur l’éducation en prison. https://icea-apprendreagir.ca/epuisement-professionnel-chez-les-educateurs-et-educatrices-en-milieux-correctionnels-daustralie-et-de-nouvelle-zelande/